Характеристика форм дизартрии. Клинико-психологическая характеристика детей с этим заболеванием. Становление речевой функции у малышей с расстройствами, обусловленными задержкой развития мозга. Особенности коррекционно-логопедической работы при параличе.

Рубрика	Педагогика
Вид	краткое изложение
Язык	русский
Дата добавления	20.12.2013
Размер файла	28,9 K

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

1. Характеристика форм дизартрии

1.1 Корковая дизартрия

Корковая дизартрия наблюдается при спастической диплегии и гемипаретической форме церебрального паралича. Различие этих форм состоит в том, что при спастической диплегии это двустороннеее поражение, а при гемипаретической форме церебрального паралича - одностороннее. Выделяют 3 формы корковой дизартрии. При первом варианте отмечается поражение нижних отделов центральной извилины. Специфические нарушения при этом варианте дизартрии проявляются в изолированном поражении отдельных мышц артикуляционного аппарата и спастическим парезом речевой мускулатуры, т.е. характеризуется избирательным корковым парезом мышц кончика языка.

Ограничение движения кончика языка вверх выражается в нарушении произношения верхнеязычных звуков: -р-,-рь-,-ш-,-ж-; в тяжелых случаях они отсутствуют либо заменяются щелевыми свистящими звуками; затруднено произношение сонорных звуков - л-,-ль-.

В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков.

При втором варианте корковой дизартрии отмечаются односторонние (обычно доминантного левого полушария) нарушения в нижних отделах постцентральной извилины.

Возникает недостаточность кинестетического артикуляционного праксика: не формируется устойчивость артикуляционных укладов, чаще всего шипящих звуков и аффрикатов. При этом нарушения непостоянны и неоднозначны, что замедляет темп и плавность речи, т.к. дети совершают "поиск" артикуляции в момент речи.

При этом варианте корковой дизартрии отмечается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии. Наблюдается недостаточность динамического кинетического артикуляционного праксиса при одностороннем поражении коры доминантного полушария в нижних отделах премоторной области коры.

При этой форме дизартрии затруднено произношение сложных аффрикатов, которые могут распадаться на свои составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з -> д), пропуски звуков в стечениях согласных. Речь ребенка замедленная, смазанная.

1.2 Псевдобульбарная дизартрия

Псебдобульбарная дизартрия наблюдается при следующих формах церебрального паралича: спастическая диплегия, гемипарез и двойная гемиплегия. Ведущими являются центральные параличи и парезы. Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей (пирамидный), идущих от коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов, главным образом языкоглоточного, блуждающего, подъязычного. Выделяют 2 варианта псевдобульбарной дизартрии: 1) спастическая, при которой характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной моторики по типу спастичности, очаг поражения расположен в верхних отделах пирамидного пути, и 2) паретическая, очаг поражения расположен в низших отделах пирамидного пути; это так называемая нетипичная форма псевдобульбарной дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, 1985г.). Имеют место сочетание пониженного и повышенного тонуса.

При псевдобульбарной дизартрии в большей степени поражаются произвольные движения. Отмечается сохранность рефлексов орального автоматизма, усиление глоточного и небного рефлексов, наличие синкинезий оральной и скелетной мускулатуры, специфическое положение языка - "комом"; ограниченность активных движений языка: малая амплитуда, неточность, замедленный темп, угасание, движется вся масса языка, кончик малоактивен.

Нарушается произношение всех групп звуков, в легких случаях нарушается произношение переднеязычных звуков (р, л, ш, ж, ч, д, т). это сочетается с искажениями других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической сторонкой речи и часто с гиперсаливацией.

При нетипичном варианте псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение переднеязычных и смычно-губных звуков. Речь назализована, мягкое небо паретично.

Речь при псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая; выраженная амимия лица.

1.3 Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия

Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяется:

- изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Приходько Оксана Георгиевна

Рассматриваются факторы, влияющие на развитие речи у детей с церебральным параличом . Патология двигательной функциональной системы приводит к патологии артикуляционной моторики и задержке становления речи. Отрицательно влияют на речевое развитие и социальные факторы (узость круга общения, гиперопека со стороны родителей, приводящая к отсутствию стимулов к использованию речи). Подробно характеризуется дизартрия , дается классификация ее видов.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Приходько Оксана Георгиевна

SPECIFIC FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH CEREBRAL PARALYSIS

The article deals with the factors influencing the development of speech of children with cerebral paralysis . Pathology of the musculoskeletal system causes the pathology in articulatory movements and slowing down of the process of speech acquisition. Negative impact upon speech development is made by social factors as well (such as limited communication circle and excessive parenting leading to the loss of speech usage stimulus). A detailed analysis of dysarthria and a classification of its types are given.

ББК 4458.026.2 ГСНТИ 14.29.31 Код ВАК 13.00.01: 13.00.03

СПЕЦИФИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Аннотация. Рассматриваются факторы, влияющие на развитие речи у детей с церебральным параличом. Патология двигательной функциональной системы приводит к патологии артикуляционной моторики и задержке становления речи. Отрицательно влияют на речевое развитие и социальные факторы (узость круга общения, гиперопека со стороны родителей, приводящая к отсутствию стимулов к использованию речи). Подробно характеризуется дизартрия, дается классификация ее видов.

Ключевые слова: речевое развитие; церебральный паралич; интеллектуальное развитие; артикуляционный аппарат; мышечный тонус; дизартрия.

Сведения об авторе: Приходько Оксана Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, директор Института специального образования и комплексной реабилитации, заведующая кафедрой логопедии.

Место работы: Московский городской педагогический университет.

Контактная информация: 119261,

E-mail: prihodko о g@spped. mgpu. ru.

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет, по мнению разных авторов, от 65 % до 85 %. При этом обращается внима-

SPECIFIC FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH CEREBRAL PARALYSIS

Abstract. The article deals with the factors influencing the development of speech of children with cerebral paralysis. Pathology of the musculoskeletal system causes the pathology in articulatory movements and slowing down of the process of speech acquisition. Negative impact upon speech development is made by social factors as well (such as limited communication circle and excessive parenting leading to the loss of speech usage stimulus). A detailed analysis of dysarthria and a classification of its types are given.

Key words: speech development; cerebral paralysis; intellectual development; vocal apparatus; muscle tone; dysarthria.

About the author: Prikhodko

Oksana Georgievna, Doctor of Pedagogy, Professor, Director of Institute of Special Education and Complex Rehabilitation, Head of Department of Logopedics.

Place of employment: Moscow City Pedagogical University, г. Москва, ул.Панферова, 8, корп. 2.

ние на многообразие речевых нарушений.

В работе К. А. Семеновой, Е. М. Мастюковой, М. Я. Смуглина описаны условия, необходимые для полноценного развития речи, которая формируется в тесном единстве с

моторикой: анатомическая сохранность и достаточная зрелость мозговых систем, участвующих в выполнении речевой функции; сохранность кинестетического, слухового и зрительного восприятия; достаточный уровень интеллектуального развития, который обеспечивает потребность речевого общения; нормальное строение периферического речевого аппарата; достаточное эмоциональное и речевое окружение. Дети с церебральным параличом часто лишены всех этих условий.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Это онтогенетически молодые области коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменновисочная). Е. М. Мастюкова подчеркивает, что отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Дети имеют небольшой жизненный опыт, общаются с узким кругом сверстников и взрослых. Нарушения формирования речи обусловливают также недостаточность кинестетического,

слухового и зрительного восприятия, задержанное интеллектуальное развитие. Негативное влияние на речевое развитие оказывают ошибки воспитания, допускаемые родителями, которые часто чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не возникает потребности в речевом общении. В таких случаях ребенок оказывается лишенным речевого общения, которое является важной предпосылкой развития речи.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познания окружающего мира. Отмечается клиническая и патогенетическая общность между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов оказывает отрицательное влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразова-ние, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и затрудняют развитие звукопроизносительной стороны речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо

ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей. Мы согласны с мнением Е. М. Мас-тюковой, которая указывает на зависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, имеющих значительные поражения верхних конечностей.

Многие исследователи отмечают позднее становление речи у детей с церебральным параличом. Задержка речевого развития начинается уже с доречевого периода. Е. Ф. Архипова подробно проанализировала основные этапы развития детей первых двух лет жизни с ДЦП. Она выявила характерные патологические особенности доречевого периода и выделила четыре уровня доречевого развития детей, отличающихся друг от друга характером вокализаций и степенью зрелости психических функций. Особое внимание обращается на тот факт, что доречевое развитие детей с церебральным параличом нарушено по темпу и по содержанию: оно замедлено и характеризуется диспропорцией или даже выпадением отдельных функций.

Большинство детей с задержкой речевого развития понимает обращенную к ним речь, собственная же их речь формируется в более поздние сроки. Задержку становления моторной речи при ДЦП ученые объясняют патологией всей двигательной функциональной системы.

Е. В. Романенко изучила условия и особенности формирования

звуковой стороны речи у детей второго года жизни с ДЦП, а также выявила некоторые прогностически значимые критерии нарушений доречевого и речевого развития: поздние сроки появления лепета, переход на речевой уровень общения только с 1 года 6 мес., преобладание в речевом строе одной группы звуков (объединенных способом и местом образования).

Л. А. Данилова рассмотрела особенности психомоторного и речевого развития здорового ребенка и больного, страдающего церебральным параличом, в различные возрастные периоды, начиная с рождения.

В результате нарушения функций артикуляционного аппарата у детей с ДЦП прежде всего стойко нарушена фонетическая сторона речи. Е. М. Мастюкова подчеркивает, что на начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к невнятности речи и

ограничению общения со сверстниками и взрослыми. Она указывает на атипичное усвоение фонем, которое может не совпадать с последовательностью их усвоения в нормальном онтогенезе.

На нарушения фонематического восприятия указывают Г. М. Мас-тюкова, И. И. Панченко, Л. Б. Халилова. Часто дети не различают звуки на слух, не могут повторять слоговые ряды, выделять звуки в словах.

У большинства детей с церебральным параличом исследователи отмечают своеобразные нарушения лексического и грамматического строя речи, обусловленные спецификой заболевания (Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастю-кова, Н. Н. Малофеев, И. А. Смирнова, Л. Б. Халилова). Количественное ограничение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, неточностью, а иногда и ошибочностью знаний и представлений об окружающем. Дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений окружающего мира. Своеобразие формирования словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. М. В. Ипполитова указывает, что у детей особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки и качества предметов, а также различных действий с ними. Дети испытывают трудности в упот-

реблении и понимании предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, а также слов, обозначающих пространственно-временные отношения. Л. Б. Халилова выявила ограниченность лексических представлений, которые проявляются в незнании детьми точного смысла слов, употребляемых в прямом и переносном значениях, в трудностях актуализации слов-синонимов и антонимов, в нарушении норм лексической сочетаемости. Н. Н. Малофеев показал своеобразие словаря детей с ДЦП, проявляющееся в виде сужения объема пассивного и активного словарного запаса, трудностей при овладении номинативной функцией слова, не-владения многозначностью слова.

Грамматические формы и категории усваиваются детьми крайне медленно и с большим трудом, что во многом обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и несформированностью познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Л. Б. Халилова подчеркивает, что даже к началу обучения в школе у детей не формируются практические умения и навыки в области словообразования.

К. А. Семенова, Е. М. Мастю-кова, М. Я. Смуглин выделяют у детей с церебральным параличом следующие виды речевых нарушений: задержку речевого развития,

обусловленную тяжелой двигательной недостаточностью, интеллектуальной недостаточностью, выраженной соматической ослабленностью, неблагоприятными условиями окружения (вынужденной изоляцией от коллектива, длительной госпитализацией и др.); дизартрии и анартрии; алалии; речевое недоразвитие в связи со снижением слуха, с умственной отсталостью.

Многие авторы справедливо подчеркивают, что речевые нарушения у детей с церебральным параличом редко встречаются изолированно, чаще отмечается сочетание дизартрии с задержкой речевого развития или дизартрии с алалией.

Наиболее распространенным речевым нарушением у детей с церебральным параличом является дизартрия. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, при котором страдает звуко-произношение, просодическая организация звукового потока, речевое дыхание, голос, обусловленное нарушением иннервации речевой мускулатуры. По данным Л. А. Даниловой, дефекты произношения выявляются у 75 % детей с церебральным параличом, при этом у 95 % детей эти нарушения обусловлены дизартрическими расстройствами различной формы и тяжести. Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства.

W. Little, описывая церебральные поражения, отмечал, что мышцы, участвующие в порождении речи, также обычно поражены и расстройства речи наблюдаются от простой неясности в произношении некоторых звуков до отсутствия членораздельной речи. P. Asher, F. Е. Schonell, V. Cardwel, О. В. Правдина подчеркивают, что речь у детей с дизартрией смазанная, неясная, плохо модулирована, с назализованным оттенком, а в тяжелых случаях полностью отсутствует.

К. А. Семенова, Е. М. Мастю-кова, И. И. Панченко, Е. Ф. Архипова указывают на патологическое состояние речедвигательного анализатора (нарушение тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата) у детей с ДЦП. Расстройство речи при дизартрии обусловлено нарушением моторики органов артикуляции в связи с парезами, параличами, ги-перкинезами, а также изменениями тонуса артикуляционных мышц языка, губ, мягкого неба, диафрагмы, голосовых связок. При дизартрии отмечаются нарушения произношения гласных и согласных звуков, темпа речи, модуляций голоса, дыхания, фонации, а также асинхрон-ность дыхания, голосообразования и артикуляции.

Еще в конце XIX в. предпринимались попытки не только выделить дизартрию при церебральном параличе, но и описать ее различные клинические формы. Особое внимание было уделено вопросам классификации дизартрии. В дальнейшем эти классификации уточнялись и обогащались. В настоящее

время в основу различных подходов к классификации дизартрии положены принцип локализации мозгового поражения, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих.

В своей работе мы используем классификацию дизартрических расстройств, предложенную И. И. Панченко. На основе синдромологического подхода она выделяет следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастико-паретическая, спастико-ригидная, гиперкинетиче-ская, атактическая, а также смешанные формы (спастико-гипер-кинетическая, спастико-атактиче-ская, спастико-атактико-гиперкине-тическая, атактико-гиперкинети-ческая). И. И. Панченко подчеркивает, что у детей с церебральным параличом трудно вычленить симптоматику речедвигательных расстройств вследствие сложности поражения речевой моторики, если не соотносить их с общими двигательными нарушениями. В речевой моторике отмечаются аналогичные дефекты. Тип дизартрического нарушения определяется по характеру клинического синдрома. Эта классификация дизартрии ориентирует логопеда на качественную сторону нарушения артикуляционной моторики, что позволяет более осознанно и адекватно выбрать то или иное средство лечебной и логопедиче-

ской работы по нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

А. Е. Aronson, J. R. Duffy отмечают, что речевые нарушения, возникающие при ДЦП, могут затрагивать различные патогенетические звенья ее формирования: когнитивно-лингвистические процессы, моторное речевое программирование, а также нервно-мышечное исполнение. Клинически эта неврологическая патология проявляется проблемами в речевой коммуникации вследствие паралича, слабости и дискоординации речевой мускулатуры. В то же время это патология движения вследствие нарушенного нервно-мышечного исполнения, при которой поражаются дыхание, фонация, просодика и артикуляция по отдельности или в комбинации. При этом могут нарушаться скорость, сила, амплитуда, синхронность или точность речевых движений. J. R. Duffy подчеркивает, что неврологическая и топическая диагностика дизартрии должна предшествовать логопедическому диагнозу.

Исследователи отмечают и другие речевые расстройства при ДЦП. Различные формы алалии у детей с церебральным параличом выделяют М. Б. Эйдинова и Е. Н. Прав-дина-Винарская, Н. Ботта и П. Ботта, Н. Н. Трауготт и С. И. Кайдинова, G. Tardieu и др.

Ирина Гурова
Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов

У детей с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения. Они чаще всего обусловлены органическим поражением ЦНС (дизартрия, моторная и сенсорная алалия и др.). Кроме того, у детей с ДЦП часто имеют место и функциональные речевые нарушения вследствие специфических условий их развития и воспитания. Как правило, у ребёнка наблюдается целый спектр речевых нарушений, например, алалия может сочетаться с дизартрией (Данилова Л. А.).

Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом определяют последовательность и систему коррекционно-педагогической работы.

В работе учителя-логопеда необходимо учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребёнка. Вследствие этого работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией всех её сторон (лексической, грамматической, фонематической, фонетической) и других психических функций, а также всех видов моторики. Таким образом, осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Все специалисты сходятся во мнении о том, что последовательное поэтапное логопедическое воздействие опирается на сохранные функции. При этом ориентиром для специалистов служит не календарный возраст ребёнка, а уровень актуального речевого развития.

Так, И. А. Смирнова отмечает, что формирование речи при ДЦП определяется в первую очередь основными симптомами и синдромами данного заболевания. Известно, что основным синдромом является патология рефлекторного развития.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов.

И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько справедливо считают, что особенностью логопедической работы является одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. Значительное внимание в работе уделяется стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, что позволяет формировать управление артикуляционным праксисом, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребёнок. При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный – при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой – когда движения сопровождаются чёткой речевой инструкцией).

Основной целью логопедической работы с детьми с ДЦП является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели специалисты ставят ряд задач:

1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).

2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.

3. Нормализация просодической системы речи (её мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик).

4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

5. Развитие фонематического восприятия, умений и навыков звукового анализа и синтеза.

6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

7. Формирование лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, связной речи.

Установив диагноз на основании первичного обследования, логопед разрабатывает тактику коррекционной работы, определяет основные её направления и формы, прогнозируют конечный результат воздействия, определяет противопоказания и дозировку занятий. В этом очень важна взаимосвязь с невропатологом.

При проведении работы с детьми, страдающими церебральным параличом,используются следующие методы логопедического воздействия:

дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий,

пассивная и активная артикуляционная гимнастика,

дыхательные и голосовые упражнения,

искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

При работе по нормализации произношения у детей с дизартрией специалисты стремятся вначале ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуковой системы речи. Используются средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц – с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии - с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания применяются только при гипотонии мускулатуры.

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной, затем в пассивно-активной, и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений.Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Очень важно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.

При проведении активной артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха. Некоторые упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре специалисты формируют полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения. Постепенно развивается произвольность, дифференцированность артикуляционных движений и самоконтроль за их выполнением.

Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных – горячая вода или настой трав.

Работа по формированию голоса предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции. Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса большое внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой и против часовой стрелки – для расслабления шейно-гортанных мышц).

Работа по формированию просодической стороны речи и голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз. Поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа с детьми с ДЦП строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Использованная и рекомендуемая литература:

- Л. А. Данилова, К. Стока, Г. Н. Казицына. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 1997.

Годовой план работы РМО учителей-логопедов на 2014–2015 учебный год Цель работы: Повышение квалификации, профессионального и педагогического мастерства педагогов. Задачи 1. Оказание организационно - методической.

Содержание коррекционной работы по развитию памяти у старшего дошкольного возраста с задержкой развития Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной.