Развитие лексико грамматического строя речи при дцп

Детский церебральный паралич - заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

При ДЦП имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность или переношенность, а также генетические факторы. В более редких случаях причинами ДЦП может быть акушерский травматизм, в результате нарушений родовой деятельности у матери, затяжные роды. ДЦП может возникнуть и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы.

Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстройства. Частота речевых нарушений при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздноформирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут более утяжелять отставание в развитии речи. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и речевом общении.

Наиболее частым расстройством будет дизартрия. Сложной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. При моторной алалии речь детей с церебральным параличом без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи - дисграфии и дислексии.

Органическое поражение анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются, прежде всего, во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Если ребенок сидит. То при проведении логопедических занятий, уроков надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону, не откидываться назад. Надо избегать наклона туловища вперед, перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий необходимо, чтобы зеркало и лицо логопеда находились на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной моторики.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Особенностью дизартрии при ДЦП является общность нарушений общей и речевой моторики, связь разных форм дизартрии с определенными формами ДЦП. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустостороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона.

При этой форме поражаются и верхние и нижние конечности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Особенностью дизартрии при ДЦП является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Задачей логопедической работы при ДЦП является развитие ощущений артикуляционных поз и движений. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок производит их с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение. Нарушения артикуляционной моторики при ДЦП не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушения фонематического восприятия. Это может вызвать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры. Для детей с ДЦП характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Имена существительные, глаголы, и предлоги составляют 90% всего лексического запаса. А все другие части речи представлены крайне редко. Дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию, Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов, активное познание окружающего мира ребенком ограничено. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также о восприятии его основных качеств. Развитие восприятия и представлений осуществляется в разных видах деятельности, в игре. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира.

• Детей с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека, части предметов обихода, игрушек).
• При первом - втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (одежда, посуда, мебель и др.). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно качества и свойства предметов.
• При третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов). Его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потом), с использованием соответствующего словаря.

На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом (у грузовой машины - кузов, в отличие от легковой). Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем.

У детей с ДЦП в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи.

Кроме того, своеобразие познавательной деятельности детей с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с ДЦП нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены предложений, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей. Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к морфологическому анализу слов. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

При детском церебральном параличе, в виду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания могут отмечаться все известные формы дислексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с ДЦП могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками - звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по написанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений. То и списывание претерпевает определенные трудности. Особенностью нарушений письма у детей с ДЦП является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы. В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции. Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно- моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов. В некоторых случаях повторения одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Предупреждению дисграфии у детей с ДЦП способствует ранняя коррекционная работа, направленная на развитие всех сторон речи, на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.

На развитие механизма речи в онтогенезе большое влияние оказывает социально-психологические условия, в которых растет ребенок.

Речь - это социально психологическая функция, которая является обеспечением общения между людьми.

Однако не любое общение способствует развитию речи. Процесс общения формируется лишь в то время, когда востребовано общение и адекватно воспринимается речь.

При правильном развитии речи, фонетика, лексика, грамматика между собой взаимосвязаны.

У детей с ДЦП нарушено сенсомоторное развитие, ребёнок может не реагировать на зрительные и слуховые раздражители. В связи с этим страдает фиксация взора и локализация источника звука.

В первые года при церебральном параличе у ребенка речь развивается медленнее: первые слова появляются к 2-3 годам, фразовая речь к 4-5 годам. У каждого ребенка существуют индивидуальные сроки развития речи, которые колеблются в зависимости от тяжести и локализации поражения головного мозга, состояния интеллекта, начала логопедической работы.

Е.Ф. Архиповой было проведено исследование 155 детей в возрасте от 6 мес. до 2 лет, в котором было выявлено, что у детей была малая звуковая активность, лепет был беден звуками. Патологическое состояние артикуляционного аппарата препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков. В большинстве случаев у детей не было той последовательности развития лепета, которая встречается у здоровых детей [1].

У детей с диагнозом церебральный паралич при нарушении работы артикуляционного аппарата нарушена, прежде всего, фонематическая сторона речи, присуще твердое нарушение произношения звуков.

У 60-70% детей встречается нарушение звукопроизносительной стороны речи, в основном это связано с общими двигательными расстройствами. Например, нарушение речи из-за гиперкинезов языка, губ и т.д., меняющийся тонус мышц. При атонически-астатической форме речь медленная прерывистая, монотонная. Нарушается звукопроизношение в виде пропусков звуков, происходит их искажение или замена. При кинестезии ребенок не ощущает положение языка, губ, что характерно затрудняет артикуляцию. Тяжелые речевые расстройства возникают при нарушении слуха, которые чаще встречаются у ребенка с гиперкинезами. Также нарушение звукопроизношения может усиливаться по причине расстройств голосообразования и дыхания.

В самом начале речевого развития многие звуки отсутствуют, далее эти звуки заменяются близкими по артикуляционному укладу мышц, произносятся искаженно, это приводит к непонятности речи ребенка и ограничивает общение со сверстниками и взрослыми.

У детей с ДЦП наблюдается недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. У детей с диагнозом церебральный паралич при нарушении работы артикуляционного аппарата нарушено, прежде всего, фонематическая сторона речи, присуще твердое нарушение произношения звуков.

Неблагоприятно влияют на развитие грамматических навыков дефекты, фонетико-фонематическая сторона. Связь звуковой стороны текста с его лексическим и грамматическим смыслом раскрывает системный подход.

Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает накопление словарного запаса, но и грамматических средств. Грамматический строй языка начинается рано в первые три года жизни. К этому времени ребенок уже опирается на все части речи и основные грамматические категории. Недостаточно выражена грамматическая сторона речи при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

У детей при ДЦП качественные особенности нарушений понимания обращенной речи, также полиморфны. Это можно проследить при затруднении различения фраз с правильным и неправильным интонационным согласованием слов. Из-за ограниченного словарного запаса, недостаточных представлений об окружающем мире и маленького практического опыта, ребёнок плохо понимаем обращенную к нему речь.

Нарушение голоса у детей разнообразны и зависят от классификации дизартрии. Чаще встречаются дети, у которых слабый, тихий, истощенный голос, в процессе разговора они не могут произвольно менять высоту голоса. Также голос очень часто глухой, хриплый, назализированный, сдавленный, гортанный, напряженный.

Мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена, это влияет на разборчивость, эмоционально выразительную окраску. Нарушения голоса связано с параличами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок гортани. Большое влияние на голос оказывают мышцы гортани, которые натягивают голосовые связки. При спастическом сокращении мышц голосового аппарата, в каких-то случаях исключается возможность вибрации голосовых складок, в связи с этим затрудняется процесс образования звонких согласных и он заменяются глухими [48].

Нарушение фонетико-фонематического развития ограничивает накопление словарного запаса, но и грамматических средств. Грамматический строй языка начинается рано в первые три года жизни. К этому времени ребенок уже опирается на все части речи и основными грамматическими категориями. Недостаточно выражена грамматическая сторона речи при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

С вовлечением в патологический процесс мозговых структур при детских церебральных параличах разнообразны клинические формы нарушения речи. Нарушение речи свойственно подразделять на дизартрию – несоблюдение произносительной стороны речи по причине иннервации речевых мышц; алалию - системное нарушение речи при поражении или дисфункции коры головного мозга; нарушения письменной речи – дислексию, дисграфию. Кроме того, под влиянием неблагоприятных внешних факторов могут возникать невротические нарушения речи, заикания.

Клиническая форма нарушений речи при ДЦП разнообразна, что связано с вовлечением в патологический процесс мозговых структур. Речевые расстройства подразделяются на формы:

· Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи из-за патологической иннервации речевых мышц.

· Алалия – системное нарушение речи при поражении корковых зон, отвечающих за речь.

· Дисграфия - нарушение письменной речи.

Кроме того из-за неблагоприятных внешних факторов могут возникнуть невротические нарушения речи - заикания.

При алалии наблюдаются затруднения в усвоении родного языка с раннего возраста. Лишь при специальном обучении ребенок овладевает речью, но не достигает высокого лингвистического уровня.

В.К. Оршинская заметила, что при лингвистическом анализе алалии видела первую причину в недоразвитии речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредственное отношения к анализаторам. А недоразвитие лексико-грамматического строя речи, всегда вторично по отношению к недоразвитию фонетико-фонематической системы.

В основе моторной алалии лежит механизм перевода мысли в речь. При сенсорной алалии ребенок не говорит, но и не понимает речь. Этим детям присуща повышенная возбудимость, у них неустойчивое слуховое внимание, нарушен интеллект.

Традиционно алалия делится на две основные формы: моторную (экспрессивную), сенсорную. При моторной алалии не срабатывает механизм перевода мысли в речь. При сенсорной алалии ребенок не говорит, но и не понимает речь. Этим детям присуща повышенная возбудимость, у них неустойчиво слуховое внимание, нарушен интеллект. Сенсорная алалия наблюдается преимущественно при гиперкинестической форме ДЦП [46].

Заикание у детей с ДЦП чаще всего имеют сложный невротически-неврозоподобный генез, здесь играют роль психологические травмы: испуг, изменение привычного жизненного стереотипа, волнения, переживание, страх. Особенностью заикания является клиникотонические судороги в дыхательно-вокальных и артикуляционных мышцах. Стойкое заикание сопровождается явными соматовегетативными расстройствами, которые усиливаются в переходном возрасте. При выраженности насильственных движений в речевых и скелетных мышцах на фоне мозжечковой дизартрии возникает заикание [11].

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи у детей с церебральным параличом при дизартрии является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в речевой мускулатуре. Это усиливает дизартрические расстройства. Поэтому на подготовительном этапе работы по коррекции дизартрии появляется общее мышечное расслабление и снижения тонуса в речевой мускулатуре.

Клиническая форма дизартрии определяется в зависимости от того, какой отдел двигательной системы пострадал.

При всех формах дизартрии нарушается звукопроизношение за счет неточной моторной установки для воспроизведения тех или иных фонематических признаков. Внятность произношения снижается из-за усиления слюноотделения, а также проявляются хлюпающие звуки. Просодика речи нарушается.

В соответствии с поражением определенного места головного мозга, выделяются следующие формы:

1. Бульбарная – обусловлена поражением ядер, корешков или периферических стволов черепно-мозговых нервов, находящихся в продолговатом мозге.

Бульбарная дизартрия чаще встречается у детей с приобретенными поражениями центральной нервной системы. У таких детей темп речи замедляется, произношение приобретает смазанный характер. Нарушена фонематическая сторона речи. Так как при нарушении голосового отдела страдает голосоподача, и гласные, соноры, шумные звуки теряют вокальный компонент. Бульбарные расстройства сопровождаются дополнительными призвуками, вызванными не только нарушением регуляции слюноотделения, но иногда и насильственные сосательные движения мешают звукопроизношению.

2. Псевдобульбарная - поражение экстрапирамидной системы, при этом нарушается управление тонусом мышц.

3. Экстрапирамидная дизартрия является следствием поражения экстрапирамидной системы. При этом нарушается управление тонусом мышц.

Дети с такими поражениями диагностируются с гиперкинестической формой церебрального паралича. Для них характерны проблемы развития просодических компонентов, так как темпо-ритмическая организация нарушена. Обычно у таких детей нарушена координация дыхания, голосоподача и артикуляция. И поэтому речь строится как на выдохе, так и на вдохе.

4. Мозжечкововая дизартрия - поражает мозжечок, возможной симптоматикой является расстройства координации. Движения при мозжечковой дизартрии вначале излишне активны, а потом замедляются, также и в речевом высказывании начало слишком громкое, а конечное - тихое. Речь преобладает послоговый характер. У детей с церебральным параличом дыхание, голосообразование, артикуляция нарушены. В связи с этим стирается различие между носовыми и ротовыми звуками. Речь у таких детей напоминает – речь во время плача - всхлипывание во время забора воздуха, громкое начало речевого потока в связи с усиленным выдохом, затихание голоса, связанное со слабой воздушной струи, наличие хлюпающих звуков и носовой оттенок голоса.

5. Корковые дизартрии - следствие очаговых поражений двигательных зон коры головного мозга. Для таких нарушений присуще дезорганизация сложных двигательных навыков. Корковые дизартрии делятся на постцентральные и премоторные, ведущими симптомами является апраксия, т.е. потеря контроля за выполнением движений со стороны корковых анализаторов.

При постцентральной корковой дизартрии возникает кинестетическая апраксия, что затрудняет воспроизведение артикуляции. А при премоторной корковой дизартрии возникает кинетическая апраксия, т.е. нарушается плавность переключения от одних элементов движений к другим. Известно, что выделение корковой дизартрии до сих пор признается не всеми, даже при приобретенных мозговых поражениях.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

При нормальном развитии все ее стороны - фонетическая, лексическая и грамматическая - внутренне взаимозависимы. У детей с церебральными параличами в результате нарушений функции артикуляционного аппарата недоразвита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития многие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что приводит к невнятности речи и ограничению общения со сверстниками и взрослыми.

Речедвигательные затруднения вторично приводят к нарушению анализа звукового состава слов. Дети не различают звуки на слух, не могут повторять слоговые ряды, выделять звуки в словах, т.е. недостаточность произношения тормозит нормальное развитие фонематического восприятия.

При церебральных параличах возможно не только медленное, но и атипичное развитие речи. Это прежде всего проявляется в патологическом усвоении фонем, не совпадающем с его последовательностью их усвоения в нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фонетикой могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются по мере формирования патологического речевого стереотипа. Это, в свою очередь, задерживает развитие лексико-грамматической стороны речи. [39]

Активный словарь (лексика) у детей с церебральными параличами в первые годы жизни увеличивается крайне медленно и даже в школьном возрасте обычно не достигает возрастной нормы пятилетнего ребенка.

С большим трудом больные усваивают слова, обозначающие действия, пространственно-временные отношения, абстрактные понятия; у них возникают затруднения при построении предложений, согласовании сказуемого с подлежащим, употреблении правильных падежных окончаний. В дошкольном возрасте дети обычно общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений, а иногда и однословных стереотипных ответов.

Для нарушений речевого развития в дошкольном возрасте характерно отставание в усвоении отдельных языковых категорий, особенно предлогов. Двигательный дефект ограничивает практическую и игровую деятельность, в связи с чем с трудом усваиваются отношения и связи между предметами и явлениями окружающей действительности, что затрудняет их выражение в речи. Кроме того, нарушение пространственных и временных представлений у детей с церебральными параличами определяет трудности формирования слов, обозначающих эти понятия. [41, c.32]

Специфические затруднения связаны с анализом морфемной структуры слов. Даже к началу школьного обучения дети не могут выполнить задания на выделение корня слова, определение его звукобуквенного состава и значения. В дошкольном и в школьном возрасте характерно также отставание в усвоении лексических значений слов. В ряде случаев дети заменяют одно слово другим, совпадающим с правильным по звучанию, легко смешивают значение исходного слова с лексическими значениями других, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости, иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая его истинного смысла. Особые трудности возникают при анализе многозначных слов, установлении функциональной общности между значениями многозначного слова. Ограничены семантические представления, языковые абстракции и обобщения.

Характерные нарушения лексики у детей с церебральными параличами обусловлены спецификой заболевания. Количественное уменьшение словаря и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограниченностью, неполнотой, несистематизированностью, а порой и ошибочностью знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности, трудностями формирования комплексных ассоциаций из-за дефектности двигательно-кинестетического анализатора. Так, у детей с церебральными параличами часто возникают специфические трудности в формировании целостного представления о предмете и его основных качествах, например нарушение восприятия формы и объемности тела. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга по существенным признакам. Это обусловлено не только моторными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором слова. [43]

Дефекты фонетико-фонематической стороны речи также неблагоприятно влияют на развитие грамматических навыков. Системный подход раскрывает взаимосвязь звуковой стороны слова с его лексическим и грамматическим значением. Замена звуков в слове часто придает ему новое грамматическое значение. Нарушение фонетико-фонематического, этического развития ограничивает не только накопление запаса слов, но и грамматических средств. В норме развитие грамматического строя языка начинается рано и наиболее интенсивно в первые 3 года жизни. К этому времени ребенок оперирует уже всеми частями речи и основными грамматическими категориями. [45, c.46]

Дети с церебральными параличами из-за ограниченности речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне и низкой речевой активности грамматические формы и категории усваивают крайне слабо. Кроме того, затруднения в овладении грамматическим строем языка у детей с церебральными параличами в значительной степени обусловлены нарушением их познавательной деятельности. Недостаточность грамматического строя речи особенно выражена при сочетании двигательных нарушений со снижением интеллекта.

В норме темп развития речи в первые 5 лет очень высок. В возрасте 1 года ребенок способен произносить всего несколько слов, в 5 лет - более 2000 слов. При церебральных параличах темп развития речи в первые годы жизни крайне замедлен: первые слова обычно появляются к 2 - 3 годам, фразовая речь формируется к 4 - 5 годам. Индивидуальные сроки речевого развития значительно колеблются в зависимости от локализации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, времени начала логопедической работы и других факторов.

Таким образом, у детей с церебральными параличами при отсутствии коррекционных мероприятий к началу школьного обучения не формируется лингвистическая готовность к усвоению программного материала по русскому языку. Кроме того, в школьном возрасте часто более отчетливо выявляется недостаточная сформированность связной речи и понимания речевого сообщения.

Для формирования связной речи необходимо тесное взаимодействие фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. Связная речь и в норме развивается медленнее, чем фразовая. Так, если здоровый ребенок обычно к трем годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к пяти годам еще развита недостаточно. М. М. Кольцова видит механизм этого явления в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребенок воспроизводит в значительной степени на основе подражания, тогда как целое сообщение требует выделения смысловой связи, образования более сложных систем нового уровня интеграции. [4, c.89]

Процесс понимания речевого сообщения имеет сложную мозговую организацию и осуществляется на двух уровнях - расшифровка воспринимаемых языковых кодов и понимание глубинного смысла высказывания. Первый уровень включает понимание фонематических и лексических языковых кодов, логико-грамматических отношений и синтагматического строя связной речи. Его нарушение описано у больных с афазией при поражении отдельных гностических зон коры левого полушария, а также у больных с моторной афазией. Второй уровень декодирования речевого сообщения требует активной мозговой деятельности, произвольной высокоразвитой регуляции психических процессов и нарушается главным образом у больных с поражением лобных отделов коры большого мозга. [30] Процесс понимания речи, особенно глубинного смысла высказывания, также непосредственно связан с обобщенным отражением окружающей действительности и развитием абстрактного мышления. Поэтому специфика патогенеза детских церебральных параличей - нарушение постнатального созревания мозга, в частности корковых гностических и премоторно-лобных зон коры большого мозга, а также особенности самого заболевания, ограничивающие и порой делающие невозможной предметно-практическую деятельность ребенка и накопление им практического опыта, не могут не сказаться на понимании обращенной к нему речи.

Таким образом, для детей с церебральными параличами характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений - задержек речевого развития, так и более стойких системных расстройств - общего недоразвития речи.

Клинические формы речевых нарушений при детских церебральных параличах крайне разнообразны, что связано с вовлечением в патологический процесс разных мозговых структур. Речевые расстройства целесообразно подразделять на следующие формы: дизартрию - нарушение произносительной стороны речи из-за патологической иннервации речевых мышц; алалию - системное недоразвитие речи в результате поражения или дисфункции корковых речевых зон; нарушения письменной речи - дислексию, дисграфию. Кроме того, под влиянием неблагоприятных внешних факторов могут возникать невротические и неврозоподобные нарушения речи по типу мутизма и заикания.

Нарушения голоса проявляются в мелодико-интонационных расстройствах, в наибольшей степени влияющих на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Нарушения голоса связаны с парезами и параличами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок гортани. Особенно большое влияние на голос оказывают мышцы гортани, натягивающие истинные голосовые связки. Так, при спастическом сокращении мышц голосового аппарата в некоторых случаях полностью исключается возможность их вибрации, в результате чего затрудняется процесс образования звонких согласных и они заменяются глухими. Вибрация голосовых связок нарушается также при гипотонии и паретичности мышц, но в этом случае сила голоса становится минимальной. Степень нарушения голосообразовании и его особенности связаны также с дискоординацией работы мышц гортани, недостаточностью проприоцептивной им пульсации от органов артикуляции, дыхания и голосообразования. [8, c.231]

Аномалии голоса у детей с церебральными параличами разнообразны и зависят от формы дизартрии. Чаще всего они характеризуются недостаточной силой голоса (слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями его тембра (глухой, назализированный, хриплый, монотонный, сдавленный, гортанный, напряженный, прерывистый и т. д.), слабой выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Полное или почти полное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата называется анартрией. Она бывает при всех формах церебральных параличей, но чаще - при двусторонней гемиплегии.

При сенсорной алалии преимущественно нарушено понимание обращенной речи вопреки сохранности слуха и познавательной деятельности. В случае первичного недоразвития импрессивной речи ребенок не только не понимает обращенную к нему речь, но и не говорит сам. Интонационно-ритмическая сторона речи может быть относительно сохранной. Для детей с сенсорной алалией характерны повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость слухового внимания, снижение интеллекта. Сенсорная алалия наблюдается преимущественно при гиперкинетической форме церебрального паралича.

Заикание и мутизм у детей с церебральными параличами обычно имеют сложный невротически-неврозоподобный генез, т. е. в возникновении этих речевых расстройств играют роль как психические травмы (испуг, изменение привычного жизненного стереотипа, разлука с близкими, различною рода волнения и переживания, страх ответа в новой обстановке в связи с выраженными нарушениями звукопроизношения, ошибки воспитания и др.), так и органические нарушения речедвигательной функции. Особенностью заикания при церебральном параличе является преобладание клонико-тонических судорог в дыхательно-вокальных и артикуляционных мышцах. Заикание обычно стойкое, сопровождается выраженными сомато-вегетативными расстройствами, усиливается в пубертатном возрасте. У детей с церебральными параличами возможно также органическое заикание, чаще возникающее на фоне мозжечковой или экстрапирамидной дизартрии, для которой характерны особая выраженность насильственных движений в речевых и скелетных мышцах, стойкость проявлений и резистентность к терапии. [12]

Дети с церебральными параличами с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи - дислексия и дисграфия - обычно сочетаются с недоразвитием устной речи и бывают при различных формах дизартрии. При дислексии наблюдаются своеобразные затруднения в усвоении навыка чтения: перестановки букв, смешение сходных по начертанию букв, пропуски строчек. Длительное время дети читают медленно, по слогам, часто пытаются угадать слово.

Одновременно с нарушениями чтения у таких детей отмечают трудности в овладении письмом. Они с трудом соединяют буквы в слова, а слова во фразы, искажают графический образ букв, заменяют, пропускают и переставляют буквы и слоги.

Нарушение чтения и письма у детей с церебральными параличами может быть связано с недостаточностью движений глаз, отсутствием синхронности их движения вдоль строки, сужением полей зрения, специфическими оптико-гностическими расстройствами. Для овладения навыком письма необходимы полноценный фонематический слух и звуковой анализ, постоянная связь и взаимодействие речеслуховой, речедвигательной и зрительно-моторной систем. Ребенок должен не только выделять звуковые элементы, но и перешифровывать их в графемы, а графемы - в кинемы (изображение оптико-пространственного знака на плоскости). Кроме того, необходимы операции замысла и отбора слов, а также высокий уровень аналитико-синтетической и произвольной деятельности. При детских церебральных параличах каждая из этих необходимых для письма операций может быть недостаточной, что определяет специфические трудности в овладении письменной речью. [11] Нередко это может быть связано с несформированностью умственных действий в области звукового анализа, и тогда даже при развитой устной речи дети не готовы к обучению грамоте, либо с недостаточностью зрительных впечатлений и представлений, недоразвитием оптико-пространственного гнозиса. В этих случаях дети не узнают буквы, долго не запоминают их и не осознают как графемы, в письме буквы, особенно сходные по начертанию, смешивают. Если нарушение обусловлено недостаточностью зрительных представлений, способность к списыванию сохраняется; если в его основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений, то и списывание вызывает у ребенка определенные, иногда значительные, трудности.

Специфические затруднения при письме чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными выражениями, в связи с чем дети легко забывают изображения букв. Трудности при письме также могут быть связаны с несформированностью зрительно-моторной координации; в таких случаях ребенок не может проследить за движением пишущей руки. Это нарушает слитное написание слов или отдельных слогов, приводит к пропускам, перестановкам слогов и слов, повторению одних и тех же букв, слогов, слов. Определенные трудности у многих детей с параличами возникают при написании изложения и сочинения, что можно объяснить также недостаточностью операций замысла и отбора слов. [40, c.82]

Таким образом, речевые нарушения у детей с церебральными параличами редко бывают изолированными, чаще они сочетаются и зависят от формы и тяжести параличей.