Развитие тактильно-двигательного восприятия у детей с дцп

Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ сред пед учеб заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенностей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз.

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у (детей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.

У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а таксе мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не стивизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля Зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 3 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития.

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 — 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. Например, при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он будет использовать только правую сторону листа, при конструировании — не достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок — видит только изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы.

И. И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровы и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия глав-1ым образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира проходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз является врожденным свойством, а приобретается в процессе зной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание узнавание предметов на ощупь затруднены. По данным Н. В. Сиюновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольше затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность акгеного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления, их свойствах, фактуре, го ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве полагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно означить, ориентироваться в пространственных отношениях при наполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р. Я. Абрамович-Лехтман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А.Добронравова и др.).

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.

Исследования А.А.Добронравовой показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изученных детей с ДЦП был грубо нарушен двигательно-кинестетический анализатор при сохранности зрения. У половины обследованных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным предметом. Например, если дети без труда узнавали на картинках лошадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда детей в возрасте 3 — 5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни. А.А.Добронравова рассматривала это как показатель задержки развития детей с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние предмета, изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быстрее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.

В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлении происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, например на основе речи.

По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает неприятных ощущений у этих детей. Исследования автора показали также, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основанное на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3 — 4 лет можно заметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.

Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школьников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зрительного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе коррекционной работы выявилось, что вначале компенсируется дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз.

Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблюдать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает солнечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Ирина Гурова
Развитие тактильного восприятия у детей с ДЦП

Консультация для педагогов

К тактильной чувствительности (осязанию) относят ощущения прикосновения, давления, боли, тепла, холода и др.). Умение узнавать предметы на ощупь называется стереогнозом.

Кожа – это самый большой орган человека, и можно подобрать приёмы для развития восприятия всей её поверхности, но работая с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, прежде всего мы развиваем тактильную чувствительность пальцев рук. Это, в свою очередь, способствует развитию движений. Также важно отметить, что тактильные импульсы от кончиков пальцев поступают в те зоны коры головного мозга, которые отвечают за речь, память, мышление, и стимулируют развитие этих функций. Кроме того, у детей, имеющих какие-либо поражения центральной нервной системы, очень часто отмечаются нарушения мышечного тонуса пальцев рук. Поэтому одной из важных задач коррекции моторной области является нормализация мышечного тонуса, чего можно достичь с помощью некоторых упражнений на развитие тактильной чувствительности.

Начать работу по развитию тактильного восприятия необходимо как можно раньше, чтобы не упустить важный сензитивный период. Поскольку сам ребёнок с церебральным параличом очень часто не имеет возможности взять предмет и манипулировать, действовать с ним, то нашей задачей является постоянно, систематически создавать эти возможности. Для этого нужно вкладывать ребёнку в обе ручки предметы, разные по величине, форме, фактуре. При этом очень важно обеспечить разнообразие тактильных ощущений. Вначале это можно делать без анализа признаков, без их называния. Взрослый сам называет игрушку или другой предмет, который у ребёнка в руках. Двигательная активность ребёнка с ДЦП часто оказывается значительно сниженной (ребёнок не может сам может быть даже удержать предмет в руках, не говоря уже о поглаживании, ощупывании его, поэтому педагогу необходимо осуществлять манипуляции, действия с предметом пассивно. Важно отметить, что нужно обращать внимание ребёнка на его собственные ощущения, но слово, обозначающее признак, вводить после того, как соответствующее перцептивное действие уже осуществили. Например, нажали на мягкий мячик рукой ребёнка несколько раз, а потом уже назвали признак: мячик мягкий. Многие признаки можно понять только в сравнении. Поэтому в данном случае нужно взять ещё и твёрдый мячик, и провести аналогичную работу.

Для знакомства с признаками, которые можно определять на ощупь, лучше использовать контрастные предметы: большой и маленький, твёрдый и мягкий, гладкий и шороховатый, шар и фигуру с углами (кубик, призму).

Можно сделать интересный тактильный альбом из лоскутов ткани разной текстуры: мешковины, вельвета, шерсти, шелка, меха, ситца, бархата. Туда же можно добавить лист полиэтилена, оберточную бумагу от цветов, сетки от комаров, гофрированную и наждачную бумагу, и многое другое. Очень полезно перематывать с катушки на катушку нитки разной толщины, фактуры.

Вариантом пальчикового бассейна можно считать наполненные мешочки. Например, можно предложить ребёнку достать из мешка с теннисными шариками предмет. Когда ребёнок опускает руку в мешок и ищет предмет, теннисные шарики прикасаются ко всей поверхности кисти, создавая тактильные ощущения. Мешок может быть наполнен не только шариками, но и фасолью, горохом, мелкими игрушками.

Можно попросить разобрать и собрать матрёшку под салфеткой, а также сконструировать игрушки из частей.

Детям интересно угадывать предметы на ощупь и через ткань мешочка, то есть, не опуская туда руку, а также и через ткань (салфетку, под которой на столе лежит несколько предметов. Предварительно ребёнок должен рассмотреть предметы и потрогать их.

Большой интерес детей вызывают игры и игровые упражнения, в которых нужно угадать буквы или другие изображённые предметы, наклеенные на плоскость.

В таких играх вначале вначале запоминает несколько предметов на ощупь. Затем все карточки переворачиваются вниз изображением и перемешиваются. После этого ребёнок берёт одну карточку, кладёт под неё ладошку, и угадывает изображение.

Очень полезно обращать внимание ребенка на холодный снег, тёплые батареи, на температуру напитков (сок холодный, а чай горячий). При умывании внимание ребёнка можно привлечь к температуре воды, которая течёт из крана.

Так как общая чувствительность кожи у ребёнка с ДЦП снижена, ему полезно получать интересные ощущения всем телом. Для этого родителям можно посоветовать использовать упражнения на формирование ощущения собственного тела. Хорошо, например, завернуть малыша целиком в шерстяное одеяло; обернуть его махровым полотенцем, надеть прямо на трусики и маечку меховую шубу.

Конечно же, очень полезно развивать чувствительность ножек. Для этого полезно водить ребёнка летом босиком по траве, песку, камешкам. Дома можно ходить по гороху, фасоли, катать ступнями карандаши, фломастеры, шарики.

В старшем дошкольном возрасте можно использовать приём дермолексии: на спине ребенка обратной стороной карандаша (или пальцем) пишут цифру (букву). Ребенок должен определить, что это за символ.

Для достижения положительных результатов игры и упражнения по развитию тактильного восприятия следует проводить систематически, постепенно усложняя задания.

Детско-родительская встреча. Развитие у детей мелкой моторики руки и пространственного восприятия Конспект детско-родительской встречи в комплексной социально-реабилитационной программе детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Развитие цветового восприятия у детей третьего года жизни в дидактических играх. Дидактические игры были направлены на освоение практических действий, формирование представлений об эталонах цвета и умственных действий.

Развитие слухового восприятия детей с нарушениями слуха в условиях коррекционного дошкольного учреждения Разработка научно-обоснованных методов и содержания коррекционно-педагогической работы с дошкольниками может рассматриваться как одно из.

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, включает в себя коррекцию нарушенных функций. Особенно в коррекционной работе нуждаются дети в детским церебральным параличом, в вследствие наличия у них специфических нарушений. У многих детей с церебральным параличом нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у таких детей нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Недостаточность тактильного восприятия может значительно затруднять усвоение навыков рисования и письма. Поэтому необходимы специальные игровые упражнения на тренировку тактильных ощущений. У детей с ДЦП имеются двигательные нарушения и это вызывает не только трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, в связи с чем, у ребенка не формируются правильные представления о движении.

Слабое ощущение своих движений и затруднения действий с предметами являются причиной недостаточности активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь(стереогноза). Это препятствует становлению предметных действий; что отрицательно сказывается на общем уровне психического развития детей с ДЦП.

Для развития тактильного ощущения ребенка играйте с разнообразными материалами и предметами, отличающимися структурой поверхности ( пластмассовые, резиновые, деревянные, мягкие, пушистые). Вы можете сами сделать интересный тактильный альбом из лоскутов ткани разной текстуры: мешковины, шерсти, шелка, меха. Туда же можно добавить лист полиэтилена, оберточную бумагу от цветов, сетки от комаров, бархатную, гофрированную и наждачную бумагу и многое другое. Интересны ребенку игры с бумагой разной плотности. Ее можно смять, сделав из нее шарик, потом снова разгладить. Играйте с шишками, колючими каштанами, ребристыми грецкими орехами и гладкими желудями. Полезно также играть с различными крупами: опускать ручки в коробку и искать спрятанную маленькую игрушку, пересыпать ее руками. Интересны игры с камушками, сухим и мокрым песком, с глиной, пластилином, тестом из муки и соли. Можно проводить и специально организованные игры, которые помогут развить тактильные ощущения:

"Угадай игрушку" Педагог касается мягкой игрушкой (киской) разных частей тела ребенка, а ребенок с закрытыми глазами определяет, где киска. По аналогии для касания можно использовать другие предметы: мокрую рыбку, колючего ежика и др.

"Платочек для куклы" (определение предметов по фактуре материала, в данном случае определение типа ткани). Детям предлагают трех кукол в разных платочках (шелковом, шерстяном, вязаном). Дети поочередно рассматривают и ощупывают все платочки. Затем платочки снимают и складывают в мешочек. Дети на ощупь отыскивают в мешочке нужный платочек для каждой куклы.

"Угадай предмет на ощупь" Ребенку предлагают на ощупь определить, из чего изготовлены различные предметы: стеклянный стакан, деревянный брусок, железная лопатка, пластмассовая бутылка, пушистая игрушка, кожаные перчатки, резиновый мяч, глиняная ваза и др.

По аналогии можно использовать предметы и материалы различной текстуры и определить, какие они: вязкие, липкие, шершавые, бархатистые, гладкие, пушистые и т. д.

На столе разложены различные объемные игрушки или небольшие предметы (погремушка, мячик, кубик, расческа, зубная щетка и др.), которые накрыты сверху тонкой, но плотной и непрозрачной салфеткой. Ребенку предлагают через салфетку на ощупь определить предметы и назвать их.

"Найди пару" Материал: пластинки, оклеенные бархатом, наждачной бумагой, фольгой, вельветом, фланелью. Ребенку предлагают с завязанными глазами на ощупь найти пары одинаковых пластинок.

"Узнай фигуру" На столе раскладывают геометрические фигуры, одинаковые с теми, которые лежат в мешочке. Педагог показывает любую фигуру и просит ребенка достать из мешочка такую же.

"Что внутри?" Ребенку предлагают воздушные шарики, содержащие внутри различные наполнители: воду, песок, муку с водой, горох, фасоль, различные крупы: манку, рис, гречку и др. Можно использовать воронку для наполнения шариков. Шарики с каждым наполнителем должны быть парными. Ребенок должен на ощупь найти пары с одинаковыми наполнителями.

Дополнительно можно небольшое количество каждого наполнителя поместить в тарелочках. В этом случае надо будет еще соотнести каждую пару с соответствующим наполнителем, т.е. определить, что находится внутри шариков.

"Что это?" Ребенок закрывает глаза. Ему предлагают пятью пальцами дотронуться до предмета, но не двигать ими. По фактуре нужно определить материал (можно использовать вату, мех, ткань, бумагу, кожу, дерево, пластмассу, металл).

"Золушка" Дети (2-5 человек) садятся за стол. Им завязывают глаза. Перед каждым кучка семян (горох, семечки и др.). Разобрать семена на кучки.

"Угадай, что внутри" Играют двое. У каждого играющего ребенка в руках непрозрачный мешочек, наполненный мелкими предметами: шашками, колпачками ручек, пуговицами, ластиками, монетами, орехами и др. Педагог называет предмет, игроки должны быстро на ощупь найти его и достать одной рукой, а другой держать мешочек. Кто быстрее это сделает?

"Отгадай цифру" (букву) На спине ребенка обратной стороной карандаша (или пальцем) пишут цифру (букву). Ребенок должен определить, что это за символ

Сенсорное воспитание – это воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности. Сенсорное воспитание служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность физического, умственного и эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. от того, во-первых, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее; во-вторых, насколько качественно он может оперировать этой информацией; в-третьих, насколько точно эти знания он может выразить в речи. Таким образом, сенсорное воспитание предполагает развитие всех видов восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т.д.), на основе которого формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе. Сенсорное воспитание также предполагает развитие мышления ребенка, так как оперирование сенсорной информацией, поступающей через органы чувств, осуществляется в форме мыслительных процессов. И наконец, сенсорное воспитание предполагает развитие номинативной функции речи, способствует расширению и обогащению словаря ребенка.

У детей с церебральными параличами формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. У них патологически развивается схема положений и движений тела. Воспроизведение даже самого простого движения вызывает огромные трудности. В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена манипулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности. Чувственное познание, являющееся основой сенсорного развития ребенка, уже с первых месяцев его жизни развивается аномально и, в сочетании с ограниченностью практического опыта, становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций.

Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП являются:

· Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т.д.).

· Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.

· Формирование полноценных представлений об окружающем мире.

· Развитие сенсорной культуры ребенка.

· Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.

· Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение словаря ребенка, в том числе, расширение колоративной лексики.

В коррекционно-педагогической работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется несколько разделов.

1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений.

- формирование представлений о цвете предметов;

- формирование представлений о форме предметов;

- формирование представлений о величине предметов;

- формирование и коррекция пространственных представлений;

- формирование временных представлений.

2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.

3. Развитие и коррекция слухового восприятия.

При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов, мешает формированию зрительно-моторной координации, задерживает и искажает развитие ряда высших корковых функций, особенно пространственного восприятия. В связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения.

- Для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора.

- Специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы.

При развитии зрительного восприятия работа начинается с обучения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать внимание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одинаковых картинках. Далее можно переходить к обучению подбирать парные предметы, составлять картинки из трех-пяти частей.

Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного восприятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по начертанию. Развитие дифференцированного зрительного восприятия является профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными навыками.

В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться: правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру для определения формы реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко – круглое, стол – квадратный); составлять геометрические формы из 2-х, 3-х, 4-х частей, а также из заданного количества палочек; знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.

Формирование пространственных представлений является важнейшим разделом сенсорного воспитания детей с ДЦП, так как в силу двигательной депривации и корковых нарушений пространственные представления недостаточны у подавляющего большинства детей, особенно при тяжелой двигательной патологии при использовании в качестве ведущей левой руки. Формирование пространственных представлений следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: "Посмотри, вот твой нос, рот и т.д.", "Потрогай свой нос, лоб, глаза и т.д.". Затем действия переносят на взрослого: "Посмотри, вот мои руки и т.д.". На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т.д.

При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размещают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация лица и фигуры из готовых частей.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия "впереди", "позади", "справа", "слева", "далеко", "близко", "ближе", "дальше".

Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия верхней и нижней, правой и левой стороны листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур или изображений предметов в соответствии с инструкцией ("Положи посередине", "Положи над, под и т.д.", "Скажи, где лежит квадрат", "Нарисуй солнышко в левом верхнем углу"). Важное место в работе по формированию пространственных представлений занимают игры на перемещение в пространстве ("Найди спрятанную в комнате игрушку") по речевой инструкции или по схеме.

Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, составлению сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.

В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:

- различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;

- определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;

- воспроизводить наблюдаемые пространственные отношения на плоскости;

- объяснить соответствующей лексикой расположение одного предмета по отношению к другим;

- выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;

- действовать в границах листа бумаги;

- размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;

- использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.

Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, неспособных к самостоятельному передвижению, т.к. жизненный опыт их крайне ограничен, жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и не дает возможности конкретизировать представления о частях суток. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие игры-упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток), игры "Когда это бывает", "Назови соседей ночи". При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий "неделя", "сегодня", "завтра", "вчера" можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, особенно выделяя субботу и воскресенье. При изучении времен года, месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных в разное время года, в разные части суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.

У подавляющего большинства детей с церебральными параличами имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры "Волшебный мешочек" или "Узнай, что это". Необходимо иметь несколько различных наборов предметов, которые должны быть дифференцированы по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Важно дать детям возможность определить предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Для закрепления образа предмета, полученного на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести этот образ в продуктивной деятельности - слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, пользуясь соответствующим словарем.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха, требует особой подготовки педагога. Но и у детей, не имеющих нарушений физического слуха, отмечается несовершенство слухового восприятия. Слуховое восприятие при ДЦП недостаточно дифференцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание. Коррекция этих нарушений в дошкольном возрасте очень важна, так как является важным этапом подготовки к овладению грамотой. В работе по развитию слухового внимания педагогу помогут такие игры-упражнения, как "Определи направление звука", "Отгадай, кто кричит", "Отгадай, на каком инструменте играют", "Сосчитай удары в бубен". Для развития фонематического слуха ребенку предлагают упражнения на различение слов на слух. Сначала подбираются слова, различные по звучанию, затем - сходные, отличающиеся только одной фонемой. В другой серии упражнений ребенку предлагают придумать слова с определенными звуками в начале и в конце слова. Методы развития фонематического слуха представлены в трудах отечественных логопедов (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.) и успешно используются в работе с дошкольниками и младшими школьниками с ДЦП. В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:

- различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;

- различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;

- определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;

- определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;

- воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;

- усвоить понятия громко-тихо, высоко-низко, быстро-медленно и использовать их в речи.