Специальные образовательные потребности детей с дцп

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Выполнила: студентка ФПиП

1. Особенности воспитания в семье

2. Обучение в интернате

В настоящее время проблема ДЦП приобретает не только медицинскую, но и социально-психологическую значимость, так как психомоторные нарушения, двигательная ограниченность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школьную программу. При благоприятных обстоятельствах такие дети могут реализовать свои способности, имеют возможность стать полноправными членами общества.

Детский церебральный паралич (ДЦП) проявляется, прежде всего, в двигательных расстройствах. При одних заболеваниях больше страдают руки, при других – ноги. Нарушения движения могут носить односторонний характер. Может выявляться недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук. У некоторых детей при достаточном объеме движений, при нормальном мышечном тонусе отмечается неумение выполнять целенаправленные практические действия, движения. Такие дети с трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок, затрудняются в конструировании из кубиков, палочек и т. д.

1. Особенности воспитания в семье

Особенные, специальные условия жизни требуются ребёнку с нарушением опорно-двигательного аппарата уже с рождения. Первыми, кто должен их обеспечить – это его родители. Отношение к ребёнку в семье, его воспитание имеют важнейшее значение для его последующего развития. К сожалению, в некоторых семьях малышу с ДЦП изначально отводится позиция так называемого "немощного сосуда". А действия родителей сводятся лишь к тому, чтобы уберечь свое чадо от "губительных" воздействий внешней среды. При таком подходе дети, как правило, с большим трудом приспосабливаются к самостоятельной взрослой жизни. В кругу семьи они привыкают к тому, что постоянная, каждодневная помощь становится неотъемлемой частью их бытия. Конечно, малыши с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в большей поддержке со стороны взрослых, чем обычные, но нельзя забывать, что безграничная и беспредельная помощь часто приводит к пассивному образу жизни, отсутствию инициативы [4].

Неправильное или позднее овладение ходьбой и манипулятивной деятельностью в большой мере обусловливает отставание в развитии речи. Развитие ручных навыков необходимо проводить как в игровой деятельности, так и в повседневной жизни. Развитие ручных навыков надо вести постепенно. На первом этапе важно научить ребенка произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать их в определенное место, выбирать предметы в зависимости от размера, веса, формы, соразмеряя свои двигательные усилия.

Важной задачей является обучение ребенка самостоятельному приему пищи. Эту работу надо начинать с привития навыка подносить свою руку ко рту, затем брать хлеб и подносить его ко рту; брать ложку, самостоятельно есть (вначале густую пищу); держать кружку и пить из нее.

Важно обучить ребенка различным действиям во время одевания. Вначале надо научить ребенка расстегивать большие пуговицы, затем маленькие. Затем научить его расшнуровывать и зашнуровывать ботинки. Все эти навыки закрепляют в играх на кукле и после этого переносят их на самого ребенка.

Ребенок должен наблюдать за деятельность окружающих его людей; эти впечатления очень важны для его умственного развития, формирования речи.

В квартире ребенка можно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают белье, готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Многое можно показать из окна: улицу, движение транспорта, животных и т. п.

Самые четкие представление складываются у ребенка тогда, когда он может действовать с теми предметами, с которыми его знакомили. Если мать стирает белье, то и ему надо дать маленький тазик и все необходимое для стирки. Каждое действие должно проговариваться.

Кругозор ребенка расширяется и при работе с картинным материалом. От взрослых он узнает названия предметов, действий, постепенно сам начинает называть предметы на картинках, отвечать на вопросы.

Процессы мышления у ребенка с церебральным параличом, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окружающий мир, учился устанавливать причины и следствия явлений, сравнивать качества и признаки вещей [3].

2. Обучение в интернате

Практика обучения этих детей с ДЦП в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы.

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ – школах-интернатах (школах) для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. Этот способ получения образования позволяет устранить проблему социальной изоляции. В интернате ребенок не только получает общие знания, но и обучается трудовым навыкам, а опытные специалисты проводят мероприятия, направленные на профессиональную ориентацию. Своевременная помощь дефектологов, медиков, инструкторов ЛФК позволяет не только устранить многие нарушения, вызванные заболеванием, но и подготавливает малыша к встрече с окружающим миром[4]. В эти школы принимаются дети дошкольного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными параличами выделяются в специальные классы в составе школы[2].

Некоторые мамы и папы предпочитают воспитывать своих детей с ДЦП дома, самостоятельно. Однако реальную помощь ребенку можно оказать только при условии совместной работы разных специалистов. Кроме того, многие реабилитационные центры имеют специально оборудованные спортивные залы, релаксационные комнаты, бассейны, а программа обучения в таких учреждениях предусматривает не только общие дисциплины, но и дополнительные занятия, направленные на коррекцию и совершенствование психомоторного развития, логопедическую и психологическую помощь, восстановление двигательных функций. И к тому же - ежедневный медицинский контроль[4].

Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) необходимо обеспечить специальные условия.

1. Специально организованная среда:

специально приспособленное здание (лифты, пандусы и др.),

ортопедическая обувь и ортопедические приспособления,

специальные приборы для обучения (ручки и др.),

мастерские для трудовой подготовки.

2. Наполняемость классов:

подготовительный класс - не более 8 человек,

в начальной, основной, средней школе –до 10 человек (возможно меньше),

в классах для умственно отсталых детей с нарушением ОДА - не более 7 человек.

3. Продолжительность уроков:

в подготовительном классе – 30 минут,

в 1 классе – 35-40 минут,

во 2 и далее – 45 минут.

На каждом уроке после 20 минут занятий проводится 5-минутная физкультпауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий.

4. Обучение учащихся этой категории осуществляют специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями ОДА. Коррекционные занятия проводят учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи.

5. Школа для детей с нарушениями функций ОДА имеет специальные логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическую мастерскую.

6. Обучение детей с нарушением функции ОДА осуществляется на фоне лечебно-восстановительной работы. Лечебно-воспитательная работа ведется в следующих направлениях: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний.

7. Комплекс восстановительного лечения представлен ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физио-, бальнео-климатотерапией, протезно-ортопедической помощью, коррекционными занятиями в бассейне и т.д. Медицинский блок должен включать помещения для этих мероприятий.

Лечебные мероприятия, кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи: психоневрологи(невропатологи), ортопеды, врачи ЛФК, физиотерапевты, а также средний и младший медицинский персонал [1].

Воспитательно-образовательный процесс строится следующим образом:

· Часть воспитательно-образовательных задач решается в ходе повседневной жизни.

· Длительность занятий гибко варьируется в зависимости от уровня умственной работоспособности детей.

· Форма занятий гибка и разнообразна: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные; на воздухе, в кабинетах. Так, в уголке природы проводятся занятия по ознакомлению с художественной литературой, окружающим миром.

· Для детей младшего дошкольного возраста разработан щадящий режим, который позволяет им быстрее и легче адаптироваться к условиям дошкольного учреждения (режим действует в первые два месяца пребывания детей в ДОУ). Щадящий режим для детей младшей группы особенно важен по ряду причин. От ребёнка, впервые попавшего в детский коллектив (новое окружение, новые лица, дисциплина), требуется много душевных и физических сил. С другой стороны, любое заболевание в этом возрасте ведет к значительному снижению защитных сил организма, а значит, требуется большая затрата энергии и функциональных резервов для восстановления и укрепления здоровья [2].

3. М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М Мастюкова. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.,1993

ГБОУ школа-интернат №9 Калининского района Санкт-Петербурга

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Добрый день, уважаемые коллеги. В рамках своего доклада я подробно расскажу о проблемах обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и их особых образовательных потребностях. Для того чтобы научить такого ребенка, учителю необходимо знать природу и характер отклонений, имеющихся у обучающихся, особенности их проявлений.

Особенности обучающихся с НОДА

Нарушения опорно-двигательного аппарата разнообразны. Ведущим является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. ДЦП - сложная патология развития, обусловленная органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы . ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются нарушениями познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, нарушениями речи и других анализаторных систем: зрения, слуха, тактильного и кинестетического восприятия. Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи.

Двигательные нарушения у детей с ДЦП имеют разную степень выраженности: от легкой, при которой ребенок ходит и обслуживает себя самостоятельно, до тяжелой, когда ребенок не может ходить и манипулировать предметами.

Необходимо отметить, что обязательным является выполнение рекомендаций, которые дают специалисты службы сопровождения: врачей (педиатра, невропатолога, ортопеда, психиатра), учителей АФК, учителей-логопедов, педагога-психолога, социального педагога. Очень важно соблюдение ортопедического режима, охранительного режима по зрению.

Для детей с ДЦП характерно:

- различные нарушения познавательной и речевой деятельности;

- разнообразие расстройств эмоционально-волевой сферы (у одних – в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, вялости), склонность к колебаниям настроения;

- своеобразие формирования личности (отсутствие уверенности в себе, самостоятельности; незрелость, наивность суждений; застенчивость, робость, повышенная чувствительность, обидчивость);

-несформированность зрительно-моторной координации;

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушений психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования.

Можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

- непрерывность коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы

Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется всеми участниками образовательного процесса. Коррекционная работа осуществляется на уроках, в том числе на уроках АФК, на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, логопедических занятиях, занятиях с психологом, на внеурочных занятиях.

Содержание коррекционно-развивающих занятий: совершенствование движений и сенсомоторного развития, коррекция отдельных сторон психической деятельности, развитие основных мыслительных операций, развитие различных видов мышления, коррекция нарушений развития эмоционально-личностной сферы, расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря, коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Обязательно определение планируемых результатов и анализ изменений, происходящих в результате коррекционно-развивающей работы.

Главный принцип коррекционной работы – практическая направленность специально организованного целенаправленного взаимодействия учителя и ученика.

- использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий)

У учащихся с выраженными двигательными расстройствами, тяжелым поражением рук, препятствующих формированию графо-моторных навыков рабочее место специально организовано в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Есть персональные компьютеры, технические приспособления (специальная клавиатура с увеличенным размером клавиш, специальными накладками, выносные кнопки, головная мышь)

- наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования

Усвоение программного материала проводится в наглядно – действенной форме с опорой на непосредственные практические действия с предметами, множествами предметов, предметными картинками, игрушками, специальным дидактическим материалом.

Например, на уроках математики вводятся двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве предметов. На уроке математики используется проигрывание задачи по ролям с использованием различных предметов, проводится практическая работа с предметами и другие методы.

Обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с ЗПР нуждаются в разработке опор с детализацией в форме алгоритмов для конкретизации действий при самостоятельной работе.

Организуя работу учащихся по овладению каким-либо умением, учитель должен раскрывать перед ними последовательность действий (или

операций), составляющих основу той или иной работы.

- коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций

На всех уроках ведется работа по формированию коммуникативных УУД. (участие в коллективном обсуждении учебной проблемы, диалоге, формирование умения отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу, использовать речевые средства в соответствии с ситуацией)

Обучение детей лексически богатой, четкой и правильно грамматически оформленной связной речи – одна из основных задач в системе работы, как учителей начальных классов, а в дальнейшем и учителей русского языка, так и логопеда на протяжении всех периодов обучения. Эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут подходы и требования в их работе. Выстроенная система взаимодействия между учителем и логопедом делает коррекционную работу по преодолению нарушений связной речи более эффективной.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся в специально оборудованных логопедических кабинетах. Основными направлениями коррекционной логопедической работы являются: коррекция оптико-пространственных нарушений, фонетико-фонематического недоразвития, коррекция дизартрии, дисграфии, дизорфографии, развитие речи, владение техникой речи, обогащение словаря, коррекция индивидуальных пробелов в знаниях по русскому языку.

-максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения

Учащиеся нашей школы принимают активное участие в конкурсах, фестивалях, соревнованиях районного, городского, всероссийского и международного уровня.

- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды

Сроки освоения АООП НОО – 5 лет, т.е. увеличен на 1 год в начальной школе, продолжительность уроков – 40 минут, сниженная наполняемость классов (от 5 учеников), зонирование, парты-трансформеры для учащихся на колясках.

АООП разрабатывается на основе ФГОС ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития обучающихся, индивидуальных возможностей и обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

В нашей школе Программы адаптированы для обучения лиц с НОДА с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающие коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

ФГОС ОВЗ содержит требования к условиям реализации АООП НОО для обучающихся с НОДА в том числе требования к техническим средствам комфортного доступа ребенка с НОДА к образованию.

Определение варианта АООП НОО осуществляется на основе рекомендаций ЦПМПК или ТПМПК

Обязательной частью АООП является психолого-педагогическая характеристика обучающихся с НОДА и указание их особых образовательных потребностей .

Диапазон возможностей развития и обучения детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от способностей обучаться на равных с нормально развивающимися сверстниками до необходимости построения специально адаптированной к возможностям ребенка индивидуальной программы развития.

Стандарт предусматривает 4 варианта образовательных программ, которые учитывают особые образовательные потребности обучающихся с НОДА:

Вариант 6.1 предполагает, что обучающийся с НОДА получает образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки обучения (1-4 классы)

Обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей соответствуют ФГОС НОО.

Вариант 6.2 предполагает, что обучающийся с НОДА получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья, не противоречащими образовательным потребностям или в среде здоровых сверстников при условии создания необходимых условий для реализации как общих так и особых образовательных потребностей. Среда и рабочее место организуется в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с НОДА и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку.

Вариант предназначен для образования обучающихся с НОДА, имеющих особенности психофизического развития, затрудняющие процесс овладения знаниями, нуждающихся в специальных условиях получения образования.

Обязательные предметные области учебного плана соответствуют ФГОС НОО. Иностранный язык со 2 класса.

Вариант 6.3 предполагает, что обучающийся с НОДА получает образование, которое по итоговым достижениям не соответствует требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников на всех этапах обучения к моменту завершения школьного образования.

Вариант предназначен для образования обучающихся с НОДА с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Вариант 6.4 предполагает, что обучающийся в соответствии с уровнем развития интеллекта получает образование по АООП, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с НОДА.

Вариант предназначен для образования детей, имеющих тяжелые множественные нарушения развития.

Основными эффектами внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), определяющими их место и значение в общей системе образования РФ, являются:

- обеспечение доступности качественного образования всем категориям учащихся за счет сохранения и модернизации системы специального образования, системного становления инклюзивного образования, развития форм семейного образования школьников с ОВЗ;

- формирования концептуальной основы для разработки нового поколения учебников и учебно-методических материалов, в том числе и на основе применения ИКТ, для обучения школьников с ОВЗ ;

- повышение конкурентоспособности выпускников, формирования комфортной социокультурной среды, в том числе и через изменение в подходах к внеурочной деятельности, к сетевому взаимодействию, к расширению зоны социальных контактов в образовании и к включению родителей в образование школьников;

- совершенствование профессиональной компетентности современных педагогов . Поскольку обучение на курсах на бюджетной основе в современных условиях достаточно сложно и не может удовлетворить потребности всех педагогов школы-интерната, у нас реализуется внутрифирменное обучение, которое позволяет всем педагогам знать, понимать и применять в практике своей работы современные технологии, что дает возможность обучать практически всех учащихся. Педагоги школы-интерната принимают участие в конкурсах различного уровня, занимают призовые места, становятся лауреатами и дипломантами. активно участвуют в семинарах, конференциях, распространяют опыт своей работы через публикации методических материалов, что позволяет в итоге успешно проходить аттестацию.

Создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей

В нашей школе реализуется АООП НОО вариант 6.2 и 6.3.

Стандарт определяет требования к кадровым, финансовым, материально-техническим условиям получения образования обучающихся с ОВЗ. Результатом реализации требований является создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей, обеспечивающие высокое качество образования, его доступность, гарантирует охрану и укрепление здоровья.

В материале представлены теоретические предпосылки и практические рекомендации по инклюзии учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата в образовательный процесс

Скачать:

Вложение	Размер
kirillova_o.a._dostupnaya_sreda_vypusknaya_kvalifikatsionnaya_rabota_nizhniy_tagil_17-22_aprelya_2015_goda.docx	54.7 КБ

Предварительный просмотр:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Институт специального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП) в образовательной организации

по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов образовательных учреждений, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Екатеринбург, 2015 год

Глава 1. Инклюзия детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

Глава 2. Рекомендации по обеспечению доступности образования детям с ограниченными возможностями здоровья.

2.1. Особые образовательные потребности обучающегося с ДЦП.

2.2. Рекомендации педагогам по организации обучения и воспитания детей с ДЦП.

2.3. Рекомендации по обеспечению доступа детей с ДЦП в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

Кофи Аннан, 1998

Появление в семье ребенка — одна из самых больших радостей в жизни. С детьми родители связывают свои самые светлые надежды. Уход за малышом требует много времени и сил, но эти заботы приятны и приносят удовлетворение.

Однако рождение ребенка с детским церебральным параличом ставит его родителей перед рядом серьёзных проблем, зачастую к которым они не готовы морально. Родственники испытывают разнообразные переживания, связанные с состоянием ребёнка: растерянность, постоянное беспокойство о будущем, страх, к которому часто добавляются чувство вины, депрессия, разочарование, а также ярость, вызванная неразрешимостью самой проблемы заболевания. Высокая нервно-психическая и физическая нагрузка на семью в целом часто приводит к исчезновению качеств, необходимых для её успешного функционирования.

Актуальность. Дети с недостатками развития, так же как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Цель: Разработать рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич) в образовательной организации.

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП).

2. Изучить потребности детей с ДЦП и их семей, которые могут быть удовлетворены в образовательном учреждении.

3.Разработка системы мер по укреплению здоровья школьников с ДЦП, коррекции физического и психического развития.

Методологической основой выпускной квалификационной работы являются:

- гуманистический подход в образовании (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), в том числе в системе дополнительного образования (О. И. Грекова, В. П. Голованов, А. Я. Журкина, М. Б. Коваль, А. Б.Фомина, А. И. Щетинская);

- технологический подход к организации педагогической деятельности (А.С. Белкин, В. П. Беспалько, Е. В. Коротаева, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин);

- социально-педагогический подход в работе с детьми-инвалидами и их семьями (М. А. Галагузова, И. А. Липский, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олифиренко);

- концепция развития, обучения и воспитания детей-инвалидов (Л. С. Выготский, А. Р. Маллер, М. Монтессори, В. О. Скворцова) в том числе детей с различными формами ДЦП (Л. Т. Журба, М. В. Ипполитова, И.Ю.Левченко, А. А. Наумов, Е. П. Смирнова, Н. М. Трубникова);

- системный и комплексный подход в реабилитации детей с ДЦП (О.А.Алексеев, Л. О. Бадалян, Т. В. Зозуля, В. В. Коркунов, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Т. И. Черняева, Л. М. Шипицына).

Нормативно-правовую основу выпускной квалификационной работы составили :

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические: историко-логический анализ литературы по проблеме, анализ базовых понятий, синтез; теоретическое моделирование, прогнозирование;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, очная беседа, анализ документов (рабочие журналы, отчёты, планы, социальный паспорт семьи).

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы образования детей с ДЦП в условиях общеобразовательного учреждения.

1. Особенности детей с ДЦП.

Термин детский церебральный паралич (ДЦП) сегодня применяется с целью обозначения любой патологии, относящейся к ряду неврологических расстройств, которые развиваются в младенчестве или раннем детстве, оказывая постоянное влияние на движение тела и координацию мышечной деятельности, однако не являются прогрессирующими, то есть состояние пациента не ухудшается с течением времени. Несмотря на то, что рассматриваемая патология оказывает влияние на движение мышц, она обусловлена не проблемами, имеющими место в нервах и мышечных тканях. К возникновению ДЦП приводят определённые нарушения в головном мозге, нарушающие его способность контролировать позы и движения тела пациента [2]. Термин церебральный указывает на то, что патология поражает обе половины (иначе - полушария) головного мозга - в данном случае, речь идёт о моторной зоне коры головного мозга, которая координирует движение мышц. Паралич же означает, что у пациента наблюдается потеря либо повреждение ряда двигательных функций

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978) , которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма

При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики)

Внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно и на процессах ощущения и восприятия . Так как формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений , то недостаточность психической сферы значительно снижает у детей качество знаний и представлений об окружающем мире.

Недостатки памяти ведут к медленному накоплению знаний и умений по учебным дисциплинам.

У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами:

• Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления. У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.
• Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким утомлением, внимание неустойчиво. Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками [5) .

Таким образом, двигательные нарушения - в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений - результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности учебной деятельности учащихся с двигательными нарушениями в значительной степени также определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других произносятся искаженно, в-третьих, заменяются другими. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок. У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с трудностями различения звуков речи на слух. В этих случаях дети смешивают близкие по звучанию звуки, что впоследствии отражается и на письме.

Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами.

В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, перестановками их, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.

Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.

Личность учащихся с ДЦП характеризуется высоким уровнем невропатизации, низкой самооценкой, фиксацией на двигательном дефекте, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности, неадекватностью профессиональных интересов и внутренней картиной болезни. У большинства старших школьников ориентация на профессию происходит без учета тех ограничений, которые накладывают хроническое индивидуализирующее заболевание. Они демонстрируют профессиональные намерения свойственные более младшему возрасту, не учитывающие реальных возможностей. Эти особенности формируются в результате неправильного воспитания, условий жизни, отношения окружающих и негативно отражаются на их взаимоотношениях с окружающими, в частности, возникает повышенная зависимость от родителей [8] .

Все вышеназванные особенности развития и трудности обучения необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения вследствие ДЦП. Особую важность это приобретает в условиях инклюзивного образования, т.к. включение детей с двигательными нарушениями в педагогический процесс общеобразовательной школы создает для них дополнительные трудности и негативные особенности развития проявляются более ярко [5] .