Бурлакова м к коррекционно-педагогическая работа при афазии м 1991

М.К. Бурлакова

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

РАБОТА ПРИ АФАЗИИ

КНИГА ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ

Рецензенты: старший научный сотрудник ЛГНИИ психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР, Т. Г Визель,

логопед Московского городского центра патологии речи И. Г Куркова

Бурлакова М. К.

Коррекционно-педагогическая работа при афазии:
Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.—
190 с. — ISBN 5-09-001702-6. ,

В книге изложен многолетний опыт работы афазиолога НИИ неврологии АМН СССР по восстановлению речи у афазиков. Автором представлена данная работа в систематизированном виде, обращено внимание логопедов на правильность выбора тех или иных приемов, их зависимость от стадии восстановления речевой функции.

Книга предназначена для логопедов, но может быть использо­вана студентами дефектологических факультетов, психологами.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Коррекционно-педагогическая работа при афазии — одна из составных частей логопедической работы по преодолению речевых расстройств у детей и взрослых. В ее основе лежит достаточно полное использование нейропсихологических основ речевой деятельности, у истоков которой стоят работы ведущих специалистов отечественной нейро­психологии А. Р. Лурии, Э. С. Бейн и Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой и их учеников. Каждый из этих авторов внес свой вклад в теорию и. практику восстановительного обучения больных с афазией. А. Р. Лурией на основе изуче­ния высших корковых функций человека разработана клас­сификация афазий, которая позволяет при выявлении пер­вично нарушенной нейропсихологической предпосылки квалифицировать форму афазии или их сочетаемость при различных заболеваниях головного мозга. Использование разработанной А. Р. Лурией методики исследования нару­шенных речевых функций позволяет не только определить у больного форму афазии, но и составить программу восстано­вительного обучения, а также выбрать методы и приемы восстановления речи, письма и чтения.

Возраст и преморбидный, личностный уровень больного до заболевания (нарушения мозгового кровообращения, травмы и т. п.) подсказывают логопеду первичный психоте­рапевтический подход к человеку, потерявшему речь.

Афазия у детей наблюдается довольно редко. В основном у них она возникает в результате черепно-мозговой травмы. Об афазии у ребенка можно говорить лишь в том случае, если в результате травмы или инфекционного заболевания нарушилась уже грамматически оформленная речь, т. е. в основном в 2,5—3-летнем возрасте и старше при нормаль­ном речевом развитии. В остальных случаях при ранних черепно-мозговых травмах или после инфекционных заболе­ваний сложные речевые расстройства следует рассматривать либо как алалию, либо как задержку речевого развития. Чем старше ребенок, тем более сложными будут его речевые расстройства при заболевании головного мозга. Так, у дошкольника, не умеющего читать и писать, естест­венно, не будут нарушены чтение и письмо. У школьника даже начальных классов могут быть не только нарушены фонематический слух, устная речь, но пострадают уже все стороны устной и письменной речи; и чем старше ребенок, тем более выраженными будут у него афазические расстройства. У подростка афазия проявляется так же, как у взрослого. Очень часто афазические нарушения наблюдаются у лиц от 15 до 30 лет, т. е. в том возрасте, когда человек еще только овладевает специальностью и вступает в сознательную трудовую жизнь. Поэтому оказание логопедической помощи этим больным особо социально необходимо и требует дли­тельной логопедической работы для восстановления со­циального статуса больного. Сообразуясь с возрастом пациента, логопед отбирает необходимый дидактический материал, соответствующий его интересам, помня о том, что картина речевого расстройства зависит не от возраста, а от той нейропсихологической предпосылки, которая пострадала в результате локального поражения головного мозга.

При проведении коррекционно-педагогической работы необходимо не только нейропсихологическое обследование больного, но и исследование наличия у него левшества. По последним научным данным, абсолютное или парциальное левшество наблюдается примерно у 30% населения. В то же время надо учитывать, что примерно в 75% у лиц с абсолют­ным или парциальным левшеством афазии все же возника­ют, как и у правшей, при поражении левого полушария. С другой стороны, наличие левшества у больного не только является благоприятным фактором восстановления нару­шенных у него речевых функций, но может подсказать лого­педу атипичность проявления афазического синдрома, например диссоциации в сохранной ситуативной речи и нарушений функций повторения, называния или грубейшего нарушения письма при сохранности устной речи и т. п.

Особую роль в коррекционно-педагогической работе играют взаимоотношения логопеда, больного и членов его семьи, так как успехи в работе с больным достигаются толь­ко при наличии благоприятного климата в семье, тактичном, терпеливом отношении к нему. Очень важно логопеду еще на раннем этапе болезни воспитать у больного и членов его семьи установку на восстановление обиходной речи. Посто­янное проведение психотерапевтических бесед, ободрение больного позволяют, несмотря на длительный срок преодо­ления нарушенных речевых функций, не только подвести его к самообслуживанию, но нередко возвратить к работе или учебе.

В пособии уделяется внимание восстановлению функций, приобретенных человеком в процессе обучения в школе, а именно: понимания многозначности слова, чтения, письма, счета и т. д., т. е. в высшей степени произвольных функций, влияющих на осознанное, предложенное извне, повторение слов и словосочетаний, на специальное произвольное назы­вание предметов, действий и их качеств и взаимоотношений, распад которых приводит к аграмматизму. Восстановление этих функций осуществляется параллельно, одновременно с коррекцией первично нарушенной предпосылки. В книге показано, что привлечение сохранных, смысловых, семанти­ческих функций, реализуемых высшими, третичными зонами коры головного мозга, содействуют восстановлению нару­шенных функций более низкого уровня. Автор стремился сделать привычными для логопеда-афазиолога понятия о трех функциональных блоках коры головного мозга, о синтаг­матических и парадигматических отношениях, содейство­вать освоению механизмов перестройки нарушенных функций за счет сохранных речевых зон, и особенно, за счет роли заднелобных отделов коры головного мозга, осуществля­ющих процессы прогнозирования восприятия речи на слух и планирования построения собственных высказываний. Всем этим автор стремился содействовать освоению лого­педом-афазиологом нередко сложных для него проблем ней­ропсихологии и нейролингвистики.

В книге приводится описание симптокомплексов ре­чевых расстройств при различных формах афазии, методики исследования речевых функций и коррекционно-педагоги­ческой работы на раннем и резидуальном этапах восстанов­ления.

Дата добавления: 2015-09-04 ; просмотров: 5014 . Нарушение авторских прав

М.К. Бурлакова

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

РАБОТА ПРИ АФАЗИИ

КНИГА ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ

Рецензенты: старший научный сотрудник ЛГНИИ психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР, Т. Г Визель,

логопед Московского городского центра патологии речи И. Г Куркова

Бурлакова М. К.

Коррекционно-педагогическая работа при афазии:
Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.—
190 с. — ISBN 5-09-001702-6. ,

В книге изложен многолетний опыт работы афазиолога НИИ неврологии АМН СССР по восстановлению речи у афазиков. Автором представлена данная работа в систематизированном виде, обращено внимание логопедов на правильность выбора тех или иных приемов, их зависимость от стадии восстановления речевой функции.

Книга предназначена для логопедов, но может быть использо­вана студентами дефектологических факультетов, психологами.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Коррекционно-педагогическая работа при афазии — одна из составных частей логопедической работы по преодолению речевых расстройств у детей и взрослых. В ее основе лежит достаточно полное использование нейропсихологических основ речевой деятельности, у истоков которой стоят работы ведущих специалистов отечественной нейро­психологии А. Р. Лурии, Э. С. Бейн и Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой и их учеников. Каждый из этих авторов внес свой вклад в теорию и. практику восстановительного обучения больных с афазией. А. Р. Лурией на основе изуче­ния высших корковых функций человека разработана клас­сификация афазий, которая позволяет при выявлении пер­вично нарушенной нейропсихологической предпосылки квалифицировать форму афазии или их сочетаемость при различных заболеваниях головного мозга. Использование разработанной А. Р. Лурией методики исследования нару­шенных речевых функций позволяет не только определить у больного форму афазии, но и составить программу восстано­вительного обучения, а также выбрать методы и приемы восстановления речи, письма и чтения.

Возраст и преморбидный, личностный уровень больного до заболевания (нарушения мозгового кровообращения, травмы и т. п.) подсказывают логопеду первичный психоте­рапевтический подход к человеку, потерявшему речь.

Афазия у детей наблюдается довольно редко. В основном у них она возникает в результате черепно-мозговой травмы. Об афазии у ребенка можно говорить лишь в том случае, если в результате травмы или инфекционного заболевания нарушилась уже грамматически оформленная речь, т. е. в основном в 2,5—3-летнем возрасте и старше при нормаль­ном речевом развитии. В остальных случаях при ранних черепно-мозговых травмах или после инфекционных заболе­ваний сложные речевые расстройства следует рассматривать либо как алалию, либо как задержку речевого развития. Чем старше ребенок, тем более сложными будут его речевые расстройства при заболевании головного мозга. Так, у дошкольника, не умеющего читать и писать, естест­венно, не будут нарушены чтение и письмо. У школьника даже начальных классов могут быть не только нарушены фонематический слух, устная речь, но пострадают уже все стороны устной и письменной речи; и чем старше ребенок, тем более выраженными будут у него афазические расстройства. У подростка афазия проявляется так же, как у взрослого. Очень часто афазические нарушения наблюдаются у лиц от 15 до 30 лет, т. е. в том возрасте, когда человек еще только овладевает специальностью и вступает в сознательную трудовую жизнь. Поэтому оказание логопедической помощи этим больным особо социально необходимо и требует дли­тельной логопедической работы для восстановления со­циального статуса больного. Сообразуясь с возрастом пациента, логопед отбирает необходимый дидактический материал, соответствующий его интересам, помня о том, что картина речевого расстройства зависит не от возраста, а от той нейропсихологической предпосылки, которая пострадала в результате локального поражения головного мозга.

При проведении коррекционно-педагогической работы необходимо не только нейропсихологическое обследование больного, но и исследование наличия у него левшества. По последним научным данным, абсолютное или парциальное левшество наблюдается примерно у 30% населения. В то же время надо учитывать, что примерно в 75% у лиц с абсолют­ным или парциальным левшеством афазии все же возника­ют, как и у правшей, при поражении левого полушария. С другой стороны, наличие левшества у больного не только является благоприятным фактором восстановления нару­шенных у него речевых функций, но может подсказать лого­педу атипичность проявления афазического синдрома, например диссоциации в сохранной ситуативной речи и нарушений функций повторения, называния или грубейшего нарушения письма при сохранности устной речи и т. п.

Особую роль в коррекционно-педагогической работе играют взаимоотношения логопеда, больного и членов его семьи, так как успехи в работе с больным достигаются толь­ко при наличии благоприятного климата в семье, тактичном, терпеливом отношении к нему. Очень важно логопеду еще на раннем этапе болезни воспитать у больного и членов его семьи установку на восстановление обиходной речи. Посто­янное проведение психотерапевтических бесед, ободрение больного позволяют, несмотря на длительный срок преодо­ления нарушенных речевых функций, не только подвести его к самообслуживанию, но нередко возвратить к работе или учебе.

В пособии уделяется внимание восстановлению функций, приобретенных человеком в процессе обучения в школе, а именно: понимания многозначности слова, чтения, письма, счета и т. д., т. е. в высшей степени произвольных функций, влияющих на осознанное, предложенное извне, повторение слов и словосочетаний, на специальное произвольное назы­вание предметов, действий и их качеств и взаимоотношений, распад которых приводит к аграмматизму. Восстановление этих функций осуществляется параллельно, одновременно с коррекцией первично нарушенной предпосылки. В книге показано, что привлечение сохранных, смысловых, семанти­ческих функций, реализуемых высшими, третичными зонами коры головного мозга, содействуют восстановлению нару­шенных функций более низкого уровня. Автор стремился сделать привычными для логопеда-афазиолога понятия о трех функциональных блоках коры головного мозга, о синтаг­матических и парадигматических отношениях, содейство­вать освоению механизмов перестройки нарушенных функций за счет сохранных речевых зон, и особенно, за счет роли заднелобных отделов коры головного мозга, осуществля­ющих процессы прогнозирования восприятия речи на слух и планирования построения собственных высказываний. Всем этим автор стремился содействовать освоению лого­педом-афазиологом нередко сложных для него проблем ней­ропсихологии и нейролингвистики.

В книге приводится описание симптокомплексов ре­чевых расстройств при различных формах афазии, методики исследования речевых функций и коррекционно-педагоги­ческой работы на раннем и резидуальном этапах восстанов­ления.

НАРУШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ ПРИ ОРГАНИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ КОРЫ ГОЛОВНОГО МОЗГА
Речь представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторич­ных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария. Каждый из этих отделов обеспечивает ту или иную сторону речевого процесса (планирование высказывания, его семантическую и кинестетическую, артикуляторную реализацию, акустиче­ский анализ воспринимаемой на слух речи, оптический анализ печатного текста и т. д.).

При поражении этих речевых зон происходит нарушение первичной нейропсихологической предпосылки, отражаю­щей специфическую деятельность соответствующего анали­затора. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический распад функ­циональной системы речи, т. е. нарушение всех видов рече­вой деятельности: понимания, экспрессивной устной и пись­менной речи, счета и т. д. Характер и степень их нарушения зависят прежде всего не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от нарушения гностической (кине­стетической, акустической или оптической) предпосылки, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов; понимание речи, сама устная речь, чтение и особенно письмо более грубо страдают при поражении вторичных зон, осуществляющих анализ звукового состава слова.

АКУСТИКО-ГНОСТИЧЕСКАЯ СЕНСОРНАЯ АФАЗИЯ
Впервые сенсорную афазию описал немецкий психиатр Вернике (1874), Вернике показал, что афазия, которую он назвал сенсорной или акустически чувствительной, возни­кает при поражении задней трети верхней височной извилины

левого полушария (поле 22 по Бродману) (см. рисунок). Отличительной чертой этой формы афазии является нару­шение понимания речи при восприятии ее на слух. Длитель­ное время механизм нарушения понимания при этой форме афазии оставался неясным, было очевидным лишь то, что сенсорная афазия является одним из видов акустической агнозии.

В течение многих лет среди специалистов различных областей знаний велась дискуссия о том, является ли процесс восприятия речи на слух сугубо акустическим или в этом процессе определенную роль играет и артикуляторная сто­рона речи. В последние годы доказано, что восприятию речи сопутствует внутреннее, скрытое, не заметное для слушаю­щего проговаривание услышанного, что улучшает понимание воспринятого на слух устного сообщения.

Понимание речи обеспечивается не только дифференциа­цией фонематических признаков речевых звуков, но и опреде­ленной последовательностью, определением места ударного слога в слове.

На ранних стадиях заболевания при обширных очагах поражения в височной доле наблюдается полное расстройст­во понимания речи. Больной воспринимает чужую речь как нечленораздельный поток звуков.

Больные с сенсорной афазией, как правило, не имеют выраженных двигательных нарушений, и полное непони­мание речи окружающих, отсутствие слухового контроля за своей речью приводит к тому, что они не всегда сразу начинают осознавать свою болезнь. Это их возбуждает, они становятся подвижны, многоречивы. На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюда­ется лишь частичное понимание речи, подмена точного восприятия слова догадками. Логопеду приходится неод­нократно повторять свою просьбу, подкреплять свое выска­зывание жестом, указывающим на предмет, и т. д.

В связи со звуковой лабильностью у больных с сенсор­ной афазией расстраивается самоконтроль за собственной речью, в результате чего в их устной речи появляется компенсаторное многословие.

На резидуальных этапах, при сенсорной афазии наблю­дается нарушение не только фонематической организации речевого высказывания, выражающееся в редких лите­ральных парафазиях (преимущественно заменах глухих фонем звонкими), но и выбора лексических средств языка, что приводит к обильным вербальным парафазиям.

При акустико-гностической афазии из-за нарушения фо­нематического слуха вторично страдает его артикуляцион­ное оформление. Вследствие этого возникают литераль­ные парафазии. Нередко больной с акустико-гностиче­ской афазией первоначально акустически верно повторяет слово. При вслушивании в слово и очередных попытках повторить его, больной теряет не только звуковые его ком­поненты, но и утрачивает ритмико-мелодическую основу, которая и содействовала его первоначальному правиль­ному повторению. По мере утраты звукового образа слова больной теряет возможность понять его смысл, отказыва­ется от дальнейших попыток к его повторению.

При чтении в речи больных с сенсорной афазией появля­ются литеральные парафазии, больные затрудняются в рас­становке ударения в слове, т. е. нахождении ударного слога, в связи с этим затрудняется и понимание прочитанного. Однако чтение остается наиболее сохранной речевой функ­цией при сенсорной афазии, так как оно осуществляется путем привлечения оптического и кинестетического контроля.

Письменная речь при акустико-гностической афазии, в отличие от чтения, нарушается в большей степени и находится в прямой зависимости от состояния фонемати­ческого слуха больного.

Если заострить внимание больного на его ошибках с привлечением сохранного оптического контроля, это помо­жет ему точно скопировать нужное слово. В письменной речи при сенсорной афазии в слуховых диктантах длительное время наблюдаются литеральные параграфии. В спон­танном письме с опорой на сохранные кинестетический и оптический контроль литеральные параграфии наблюда­ются реже.

Грубые нарушения счета при сенсорной акустическо-гностической афазии наблюдаются лишь на самом раннем этапе, так как счет требует проговаривания слов, входящих в счетные операции.
АКУСТИКО-МНЕСТИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ
Акустико-мнестическая афазия возникает при пораже­нии средних и задних отделов височной области (см. рис., поля 21 и 37 по Бродману).

Особенности нарушения понимания. При акустико-мне­стической афазии характерна диссоциация между относи­тельно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением повторения 3—4 не связанных по смыслу слов (например: рука, дом, небо; ложка, диван, кот; лес, дом, ухо и т. д.) или слогов. Обычно повторяется первое и по­следнее слово, в более тяжелых случаях — лишь одно слово из заданной серии слов.

Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания длинных, многосложных высказываний, состоящих из 5—7 слов. При этом может наблюдаться вторичное отчуждение смыс­ла слов. Больной может указать или дать не тот предмет, о. котором идет речь, возникает акустико-мнестическая дезориентированность. При акустико-мнестической афа­зии больному трудно ориентироваться в беседе с двумя-тремя собеседниками.

При втором варианте акустико-мнестической афазии трудности удержания смысловой стороны речи заключаются в ослаблении и обеднении зрительных представлений о предмете, в соотношении воспринятого на слух слова с его зрительным представлением. Объясняется эта ослабленность тем, что задневисочные отделы (см. рис., поле 37 по Бродма­ну) являются смежными с затылочными, оптико-гностиче­скими отделами.

Снижение оптико-мнестических процессов приводит к тому, что зрительное представление о предмете становит­ся неполным. При рисовании тех или иных предметов опускаются, не дорисовываются значимые для опознания детали (носик у чайника, гребешок у петуха, ручка у чашки).

При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности в удержании в слухоречевой па­мяти даже фразы, состоящей из трех слов. При этом им необходимо повторить каждый фрагмент фразы.

1. Медицинское направление прямое восстановление пострадавшей функции с использованием медикаментозных средств (курс лечения назначается и проводится под наблюдением врача).

2. Логопедическое направление непосредственное восстановительное обучение на спец. организованных занятиях. Нужно начинать занятия как можно раньше, чтобы предотвратить возникновение вторичных нарушений и закрепление патологических проявлений. Восстановление речевой функции предусматривает восстановление пассивного и активного словарного запаса.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.

4. Независимо от того какая нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии, ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования.

6. При всех формах афазий ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные сочетания.

При моторной афазии: отработка артикуляционных дифференцировок; отработка произношения слов с различной слоговой структурой; активизация лексического запаса и преодоление аграмматизма; формирование связной речи;

При сенсорной афазии: развитие фонематического восприятия; обучение понимания речи; воспитание наывка слухового контроля за собственной речью.

Основной задачей восстановительного обучения при акустико-гностической сенсорной афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фонематического слуха.

Приакустико-мнестической (амнестической) форме афазии центральная задача обучения – восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов

В восстановительном обучении при семантической афазии обучение идет от восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии – восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи. Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе восстановленного активного и пассивного запаса слов.

При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения – восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановление общей психической и вербальной активности. Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазии определены Л.С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы).

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующегo обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка(А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

3. Корреционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии - это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазий и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии - схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии; сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах - 30-40 минут не реже 3 раз неделю. Для групповых занятий (три - пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45-50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Дата добавления: 2019-07-15 ; просмотров: 757 ;

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии — это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии — схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5—6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.
Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах — 30—40 минут не реже 3 раз в неделю. Для групповых занятий (три — пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45—50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Мозг обладает важным свойством – способностью к компенсации, это позволяет предположить, что возвращение больному с афазией речи в принципе возможно. Используют два вида компенсаторных механизмов: прямой и обходной пути. Соответственно в обучении применяют два вида направленного воздействия.

Первый вид – прямые растормаживающие методы работы. Используются на начальной стадии и рассчитаны на использование резервных возможностей. В результате поражения произошли нейродинамические изменения в КГМ (скорости, активность, координированность протекания нервных процессов). Данные методы способствуют выходу нервных клеток из состояния временного угнетения.

Прямые методы рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных хорошо упроченных навыков. Обходные методы предполагают произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Пострадавшая функция теперь будет реализовываться новым, непривычным для больного способом.

Принципы восстановительного обучения при афазии (Э.С. Бейн).

Учет этапа или стадии восстановления речевых функций.

На раннем этапе работа ведется при относительно пассивном участии больного. На более поздних этапах восстановления речи больному объясняют структуру, план занятия, поставленные перед ним задачи.

Учет первично – нарушенной предпосылки, нейропсихологического фактора, лежащего в основе той или иной формы афазии. Исходя из этого, ставятся дифференцированные задачи обучения и подбираются дифференцированные методы обучения.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи. Логопедическое воздействие при любой форме афазии направлено на все стороны речи, поскольку независимо от того, какая предпосылка нарушена, расстраиваются экспрессивная речь, понимание, чтение и письмо.

Восстановление словесных понятий.

При всех формах афазии больные затрудняются в выборе лексических средств языка. Наблюдаются бедность словарного запаса, вербальные парафазии.

Принцип контроля сформулирован П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном и А.Р.Лурией и исходит из положения, лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечивает сличение действия с программой и своевременное исправление ошибок. Лишь при понимании больным своих ошибок можно создать условия для контроля за речью, коррекцией вербальны, литеральных парафазий и планом повествования. Контроль за речью становится предметом сознания больного.
Принцип личностно-ориентированного подхода.

Больной на всех этапах испытывает чувство бессилия в преодолении речевых нарушений и изменении социального статуса. Преодоление состояния депрессии и воспитание в больном установки на восстановление речевой функции – первоочередная задача логопеда.

Принцип коммуникативной направленности.

Коррекционное обучение исходит из задач восстановления коммуникативной функции речи, а не устранения проявлений определенных симптомов. Необходимо максимально облегчить больному общение с людьми в разных ситуациях.
Принцип использования внешних опор.

Необходимо использовать систему развернутых внешних средств, которые программируют то или иное речевое действие, впоследствии содействуют его интериоризации и развивают самоконтроль у больных с афазией.

Восстанавливать необходимо не только нарушенные речевые функции, но и неречевые высшие функции, т.к. доказано стимулирующее влияние невербальной деятельности на речевую функцию.

Методические требования к материалу:

Эффективность восстановительного обучения при афазии зависит от следующих факторов:

1. Место и объем очага поражения. При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии или травмы головы. Афазия у детей 5-6 лет преодолевается быстрее, чем у школьников и взрослых.
2. Форма афазии и степень тяжести проявлений
3. Наличие признаков левшества
4. Сроки начала восстановительного обучения
5. Общее соматическое состояние
6. Возможность организации амбулаторных занятий
7. Преморбидный уровень
8. Взаимоотношения с родственниками

Все это факторы, обеспечивающие длительность, систематичность логопедических занятий.

Организация коррекционной работы.

Коррекционно-развивающая работа начинается с первых недель и дней после инсульта или после травмы по разрешению врача и под его контролем. Чем раньше началось восстановительное обучение, тем менее вероятна фиксация патологических симптомов. Восстановление речи – это длительный процесс упорных систематических занятий при максимальной настойчивости не только логопеда, но и самого больного.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых проявлений афазии у каждого конкретного больного, и т.д. на раннем этапе 2 раза в день по 10 -15 минут, на поздних каждый день или не менее трёх раз в неделю по 30 -40 минут. Возможны групповые занятия по 45 – 50 минут, но с одинаковыми нарушениями и не более 5 человек. Огромная роль принадлежит разъяснительной работе с близкими и родными больного.