Особенности дислексии и дисграфии при афазии

Почти всегда у афазиков нарушены письмо и чтение, потому что и то, и другое связано с анализом и синтезом звукового со става слова, а у афазиков они-то и нарушены. Установлено, что нарушения письма и чтения глубже и труднее ликвидируются у людей малограмотных. У более опытных людей сохраняется способность схватывания слов в целом, по догадке при чтении и по целостному моторному акту при написании более привычных слов.

Нарушения письма у аграфиков, в силу сложности акта письма, отличаются упорной стойкостью и переживают расстройства устной речи, с которыми они тесно связаны.

При моторной афазии.

При этой афазии, особенно при афферентной её форме, нару-, шены исходные стороны письма – фонематический слух и корковые артикуляторные структуры, образы слов, что и вызывает распад письма. При грубых поражениях слово записывается неуверенно, с колебаниями, хаотическим набором букв; в менее тяжёлых случаях наблюдаются дисграфии, вообще встречающиеся при недостаточности фонематического анализа, причём для афферентной афазии, кроме того, типично смешение гоморганных звуков в результате распада структуры слога и слова (рис. 121). При нарушениях последовательности звуков в слове резко проявляются перемещения и пропуски звуков, в меньшей мере – смешение их.

Списывание как метод в подобных случаях безрезультатно, так как причина ошибок не в потере оптических образов звука, а в нарушении уже указанных предшествующих акту письма акустических и артикуляторных процессов. Поэтому основными средствами восстановления письма у моторного афазика являются: 1) связь буквы с внешней стороной звука – в первую очередь с акустическими и кинестетическими представлениями, во вторую– с оптическими; 2) осознание буквы как отражения смыс-лоразличительной роли звука. Первое достигается углублённым звуковым анализом (различение и сопоставление оппозиционных и гоморганных звуков и т. п.) и связыванием в конечном счёте звука с буквой. При этом используются все вспомогательные средства (зеркало, ощупывание и т. п.). Первоначально афазик пишет с проговариванием. Основной приём – диктовка. Второе – смысловая роль буквы – достигается сопоставлением коррелирующих (оппозиционных) звуков в паронимах и связной речи.

При афферентной моторной афазии вследствие нарушения внутренних артикуляторных стереотипов помогает оптический анализ орального стереотипа словесной артикуляции: афазик или читает с лица логопеда, или считывает перед зеркалом собственную артикуляцию при громком произнесении и затем, опираясь на эти образы, пишет.

При этой афазии нарушена в коре звуковая структура слова. Афазик под диктовку хорошо пишет, почти не смешивая отдельные звуки, но беспомощен при письме слогов и слов: буквы пропускаются, безударные гласные перемещаются.

Полиграфия – непроизвольное многократное повторение одного и того же написания (поражения в подкорке); бывает и эхография – неправильное копирование. Устраняется обычными приёмами.

Помогает письмо с проговариванием, когда буквы слова записываются правильно друг за другом, хотя пишущий и неосознаёт их порядка (схемы) в целом слове. Произнесение должно быть максимально отчётливое и достаточно громкое. Вначале в трудных случаях используются и рисуночные схемы артикуляций. Афазик не только пишет, но и сам составляет из схем слова. Применяется также списывание группы слов с часто встречающимися в речи одинаковыми группами букв (ст-ол^ ст-ул и т. п.), а также анализ слова с пропусками в нём различных букв (вилка–вика–елка).

Работа начинается с произнесения сочетаний гласных, затем слогов типа па–an, ки–м/с, паф–фап, афп. Чтобы лучше уловить последовательность звуков, афазик отчётливо произносит слоги типа про–пор–роп; для усиления этого анализа даются слова:

кот пила и т. п.

Для выработки динамического стереотипа слова и обобщённых звукосочетаний более сложных слов рекомендуется расчленение их на морфологические части и нахождение в этих словах общих элементов путём чтения, списывания и складывания из букв разрезной азбуки слов: стол, стул и т. п., равно как нахождение и возмещение пропущенных букв.

При поражении лобных систем афазик теряет способность активно самостоятельно писать, хотя звуковой анализ и порядок букв в слове сохранены; у него не удерживается замысел письма, план его, который нарушается упорной персеверацией: по заданию не пишет 3, но вместо 122 пишет 333; по заданию не может написать своей фамилии, но вместо слова окно пишет фамилию.

При сенсорной афазии.

Типичными для этой формы афазии является расщепление графемы от фонемы. В результате этого афазик хорошо пишет под диктовку изолированные звуки, почти не смешивает их, но беспомощен в письме слогов и слов: буквы пропускаются (чаще

безударные гласные), перемещаются, нарушается их последовательность в слове. Такое нарушение обязано потере осознания звуковой стороны слова, смыслоразличительной роли звуков.

В этом случае применяется метод письменных опорных слов, т. е. сохранившихся у афазиков привычных оптических идеограмм слов (обычно имена, фамилии, названия городов).

Работа ведётся так: заучивается легко произносимое опорное слово, вычленяется первый его звук. Выделенный звук сопоставляется с первой

буквой написания этого же слова. Заучиваются несколько опорных слов с четко вычленённым первым звуком и первой буквой. В дальнейшем дисграфик вычленяет в продиктованном слове первый звук, находит соответствующее ему опорное слово и записывает первую его букву. Так же поступает он со вторым звуком продиктованного слова и т. д.

Амнестическая аграфия – потеря воспроизведения письма отдельных слов. Буквы пишутся правильно. Применяется методика, аналогичная воспроизведению слова при амнестической афазии: подсказывается первая буква, предъявляется текст, где имеется данное рукописное слово и т. п.

Исправление ошибок. При исправлении ошибок, помимо указаний общеметодических, следует руководствоваться спецификой расстройства. В случаях резкого западения в произношении акцентируется внимание на чёткой артикуляции неправильно написанного (перед зеркалом) и на связи произносимого с написанием. В случаях нарушения фонематического слуха проводится звуковой анализ неправильно написанного слова; ошибочно написанный звук ученик находит в других словах или придумывает новые слова с данным звуком. Ошибки на смешение звуков исправляются обязательно путём сопоставления смешиваемых звуков. Пропуски звуков устанавливаются звуковым анализом правильного слова и подсчётом слогового и буквенного состава слова, а также путём зрительного сопоставления нормального слова с искажённым. После анализа ошибочно написанная буква в слове обычно заштриховывается теми же чернилами до неузнаваемости, а сверху красными чернилами пишется нужная буква. При двух и более ошибках в слове зачёркивается всё слово и сверху пишется заново красными чернилами.

Полезен и приём активного исправления ошибки: подчёркнутая логопедом ошибка разбирается и исправляется. Слова, в которых делались ошибки, следует периодически включать в новый материал до окончательного закрепления их правильной формы.

Попутно с устранением дисграфий в контакте с учителем ведётся работа по изживанию грамматических ошибок.

Выпуск дисграфиков-школьников рекомендуется проводить на материале диктанта, который был использован при первичной проверке их; результаты в итоге сравнения нового со старым становятся особенно показательными.

Полезно сделать и диктант на новом материале, изобилующем словами, в которых делались определённые ошибки. Этим устраняется возможность использования учеником заученных словесных стереотипов.

Психическая ортопедия. Многие аграфики и дис-графики, будучи интеллектуально полноценными детьми, тяготятся своим недочётом, тяжело переживают его, психически ущемлены (упадочное настроение, капризная раздражительность, упрямство). Поэтому в отношении их необходимо проявление особенной чуткости, внимательности. Поощрение малейшего успеха в письме, подбадривание и внушение уверенности в возможностях овладеть письмом – важные условия достижения цели. Встречаются дети несобранные, легко отвлекаемые, рассеянные, неусидчивые, неряшливые, небрежно относящиеся к делу, к порядку. Многие из этих черт развиваются вследствие слуховой агнозии: не разбираясь в слышимой речи, ребёнок привыкает некритично писать, что угодно и как попало. В этих случаях очень важно воспитывать у них произвольное и устойчивое внимание, активность и упорство в преодолении своего дефекта, сознательное отношение к своим занятиям, аккуратность во всём, чистоту и хорошую каллиграфию записи.

Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной (экспрессивной и импрессивной) и в письменной форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске служебных слов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу и т. п. Аграмматическое письмо обычно у тугоухих, алаликов и т. п. Аграмматизмы следует отличать от недостаточности обучения. Они свойственны детской речи и в основном исчезают, по Трошину, в возрасте от 2 1 /₂ до 3 лет.

Вот образец речи 3-летнего нормального ребёнка: Вова папа колени (Я хочу к папе на колени).

Это детский аграмматизм, задержка же его в старшем возрасте – явление патологическое.

Трошин отмечает распространённость аграмматизмов у имбе-цилов, даже у взрослых.

Этим, например, объясняется выпадение локальных предлогов. Ослабление памяти (в связи с лобными и другими поражениями мозга) также ведёт к аграмматизму; будучи не в силах запомнить 5–6 слогов вразбивку, аграмматик не в состоянии составить правильное предложение.

Аграмматизмы различной мозговой локализации, а следовательно, связанные с разными нарушениями речи, проявляются различно.

1. Аграмматизм, наблюдающийся при моторной афазии, при грубых нарушениях из-за утери единой динамической структуры предложения даёт такую картину: часто полностью выпадают все динамические части предложения (сказуемое, связки), остаются только наиболее конкретные, вещественные слова. В результате появляется телеграммный стиль. Речь афазика, например, при афферентной афазии по существу состоит из объединённых только временем, грамматически и интонационно не связанных между собой групп слов, каждое из которых означает какой-либо предмет или действие (номинативный аграмматизм). Аграмматизм при моторной афазии упорен и полностью почти никогда не исчезает.

2. В речи сенсорного афазика нередки аграмматизмы вследствие потери слуховой морфологической структуры слова; они отражаются и в письме.

3. В результате распада логико-грамматических структур при семантической афазии возникает импрессивный аграмматизм, т. е. неумение схватывать названные соотношения . Однако процесс схватывания общего смысла данной логико-грамматической конструкции сохраняется, чему содействует относительная сохранность понимания мотивов речи и сохранность привычных фразеологических и логических оборотов (Л у р и я).

Одной из частых причин этого недостатка является тугоухость. Тугоухий улавливает из речи окружающих лишь отдельные моменты её, до него не доходят преимущественно окончания слов, а в них-то главным образом и осуществляется грамматическое оформление речи. Чем сильнее степень дефекта слуха, тем аграм-матичнее речь. Естественно, что умственная отсталость, при которой особенно сильно нарушен высший анализ и синтез, порождает и аграмматизмы. Многие учащиеся вспомогательных школ и школ для тугоухих в той или иной степени аграмматичны.

Аналогичные аграмматизму ошибки, обусловленные недостаточностью общей культуры речи, диалектизмами, слабым усвоением иностранного языка, качественно резко и принципиально отличаются от патологических форм и изживаются обычными школьными методами в сравнительно короткий срок.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются следующие термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения, и дислексия, дис­лексия развития, эволюционная дислексия — для обозна­чения частичного расстройства процесса овладения чтени­ем в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (нару­шением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В норме чтение представляет собой сложный психофизи­ологический процесс, в котором участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вмес­те с тем оно не может рассматриваться вне единства пись­менной и устной речи.

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дислексии связывает­ся с воздействием биологических и социальных факторов.

Нарушения чтения могут вызываться причинами органи­ческого и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздей­ствием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребен­ка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) фак­торов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дислексия вызывается несформированностью психи­ческих функций, осуществляющих процесс чтения в нор­ме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонема­тического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).

В основе ее лежат различные критерии: проявления, сте­пень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чте­ния (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психичес­ких функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет опе­раций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида:

• литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудно­сти усвоения букв;

• вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер отмечала многообразие видов нарушений чтения. Она считала возможным сгруппировать их в следующие типы: врожден­ная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врож­денная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зритель­ный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

М.Е. Хватцев по признаку нарушенных механизмов выделял фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, се­мантическую и мнестическую дислексию. Он считал, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических по­ражений головного мозга. В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислек­сии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематичес­кую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фун­кции фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.

Семантическая дислексия (механическое чтение) про­является в нарушении понимания прочитанных слов, пред­ложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чте­ния.

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности ус­воения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то на­рушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным об­разом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как от­личающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно рас­положенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зритель­ного восприятия форм, с недифференцированностью пред­ставлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-про­странственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляют­ся при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно вос­принимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения на­блюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой слож­ную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигатель­ный. Между ними в процессе письма устанавливается тес­ная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задача­ми и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухопро-износительной дифференциации звуков речи, фонематичес­кого, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процес­сов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес­кую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии.

• Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списы­вание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нару­шение ассоциативных связей между зрением и слухом. На­блюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

• Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате рас­стройства произносительного ритма на письме появ­ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошиб­ки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения­ми звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер­бальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубы­ми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — о, и — ш, л — м.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв­ляется в заменах, искажениях структуры слова, пред­ложения и обусловливается распадом устной речи вслед­ствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисг­рафии, в основе которой лежит несформированность опре­деленных операций процесса письма (разработана Р.Е. Лалаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фо­немного распознавания (дифференциации фонем), на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он от­ражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети­чески близким звукам. При этом в устной речи звуки про­износятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обо­значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с).

О механизмах этого вида дисграфии не существует еди­ного мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонем­ного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема­тическую.

• Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза про­является на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ре­бенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

• Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразви­тия, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зри­тельного гнозиса, анализа и синтеза, пространствен­ных представлений и проявляется в заменах и иска­жениях букв на письме.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспро­изводятся правильно, однако при написании слова наблю­даются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органи­ческих поражениях мозга.

Дислексией называют расстройство способности читать, дисграфией — писать (в справочниках вы найдете более пространные толкования, но, памятуя о теме нашей статьи, мы предпочтем им минималистичные, оставив главное). Эти проблемы затрагивают миллионы людей, и все они сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку существующая система образования им не подходит.

Когда-то я учился с мальчиком, который в свои 15 лет с трудом читал по слогам, — над ним смеялись все, включая преподавателей. И никто даже не подумал, что ему требуется помощь. Неудивительно, что он вырос каким-то гопником.

Человек с расстройством обучения может иметь интеллект выше среднего и таланты, недоступные другим. Но если он не знает о своих особенностях и не понимает, как их можно корректировать и даже использовать себе на пользу, это чревато:

— ежедневными трудностями в учебе и работе;
сложностями во взаимодействии с социумом (окружающие могут считать таких людей умственно отсталыми);
— психологическими проблемами (регулярные неудачи формируют низкую самооценку и часто приводят к депрессии).

Перспективы таких людей зачастую далеко не радужны: проблемы в карьере, низкий уровень дохода и т. д. Поэтому важно, чтобы они узнавали о своих особенностях как можно раньше. И учились с ними работать.

Как выглядит дислексия

Это расстройство обучения проявляется по-разному, но обязательно — в виде комплекса из нескольких симптомов. В раннем возрасте дислексию можно диагностировать, если ребенок:

1) читает или пишет слова задом наперед;
2) пропускает отдельные слова или места в тексте;
3) поздно начинает говорить и с трудом учит новую лексику;
4) делает повторяющиеся ошибки в произношении и на письме;
5) меняет буквенный порядок при чтении;
6) имеет проблемы с распознаванием букв и плохо сопоставляет их со звуками;
7) обладает слабо развитым для его возраста навыком чтения.

Со временем могут проявляться другие характерные особенности: человек с трудом формирует сложную речь, ему не даются новые языки, он плохо понимает шутки, основанные на игре слов. Взрослые дислексики часто избегают чтения и находят обходные пути, где злополучный навык не нужен. Многие при этом даже не догадываются, что у них есть какие-то проблемы.

Как выглядит дисграфия

Другие распространенные симптомы (как и в случае с дислексией, ни один из них по отдельности не служит достаточным основанием для постановки диагноза):

Причины плохого почерка у дисграфиков точно не определены: возможно, виной всему слабо развитая мелкая моторика, возможно — нелюбовь к письму (как правило, людям не нравятся те занятия, в которых они слабы).

Проблемы с восприятием звуков и букв, характерные для дислексии, могут влиять и на письмо, из-за чего при разграничении двух диагнозов возникают сложности. Во-первых, нередко оба расстройства встречаются у одного и того же человека. Во-вторых, многое зависит от медицинских определений этих терминов — а они могут разниться от страны к стране, от системы к системе, от врача к врачу. Некоторые, например, называют дисграфией только проблемы, связанные с недостаточно развитой моторикой рук при письме.

О природе расстройств

Причины, приводящие к дислексии и дисграфии, пока окончательно не выявлены. Но большинство исследователей в числе двух главных называет особую структуру мозга и генетику.

Гипотезу о наследственной природе таких явлений подтверждает ряд фактов: братья и сестры в одной семье часто испытывают одинаковые проблемы с устной и письменной речью; около половины родителей дислексиков сами имеют аналогичные расстройства; у таких людей обнаружены специфические гены; найдены различия в структуре и активности мозга в зонах, ответственных за соотнесение звуков с буквами, а также распознавание написанных слов.

Дисграфия изучена хуже, но здесь тоже рассматриваются генетические факторы. Часто это расстройство связывают с проблемами в рабочей памяти.

Диагностика

В западных странах ребенка с подозрением на дислексию или дисграфию могут отправить к школьному психологу, неврологу или обычному педиатру. В России большинство специалистов не обучено работать с такими проблемами, но и у нас можно найти психологов, нейропсихологов и нейрофизиологов, которые занимаются этим вопросом.

Сочетаемость

1) примерно 40 % людей с СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности) — дислексики;

2) дискалькулия (трудности в изучении арифметики);

3) расстройства аутистического спектра.

Если говорить не о медицинских состояниях, то по каким-то причинам дисграфия и дислексия нередко сочетаются с амбидекстрией (когда человек одинаково хорошо владеет обеими руками) и гомосексуальностью. Согласно результатам исследования, 7,9 % мужчин-геев испытывают трудности с чтением (против 1–3 % в среднем по популяции).

Что поможет человеку с расстройствами обучения

В первую очередь необходимо научиться самоадвокации — способности отстаивать собственные интересы. Если вы оказались на новой работе или учебе, нужно уметь сообщать другим о своих особенностях и потребностях таким образом, чтобы достигать максимального взаимопонимания.

Например, на задания, для выполнения которых требуется применить навыки чтения и письма, человеку с дислексией и дисграфией должно выделяться больше времени. На учебе можно попросить у преподавателя его конспект. В образовательных учреждениях западных стран существуют специальные программы для людей с такими расстройствами.

При дисграфии может помочь развитие мелкой моторики. Также нужно тренироваться выражать свои мысли на бумаге и каждый раз проверять орфографию и синтаксис.

Физическая активность действительно может быть полезна. Дислексию часто связывают с мозжечком — областью мозга, как раз отвечающей за координацию движений. В Великобритании в рамках исследования провели эксперимент, в ходе которого участники (дети) на протяжении месяцев выполняли простые физические упражнения. В результате испытуемые улучшили не только моторные навыки, но и языковые способности и добились прогресса в чтении.

Некоторые ученые, например профессор Йельского университета Салли Шайвитц, считают, что физические упражнения не способны вылечить дислексию, но помогают людям с такой проблемой чувствовать себя увереннее и бороться с тревогой.

Самое главное при наличии расстройств обучения — сделать ставку на свои сильные стороны. В чем же нужно искать плюсы и как их использовать?

Преимущества дислексии

Группа психологов изучала способность людей распознавать такие фигуры. Оказалось, что дислексики справлялись заметно лучше других. Исследователи предположили, что так происходит потому, что они склонны обрабатывать визуально-пространственную информацию не локально (часть за частью), а целиком и сразу (холистически).

Исследователи обнаружили связь между этим расстройством и способностью работать с информацией, полезной в астрономии. Например, дислексики превзошли других в поиске черных дыр!

В другом исследовании его авторы сравнивали способность студентов запоминать размытые изображения, похожие на рентгеновские снимки, — и дислексики снова отличились. Так что их таланты могут пригодиться в медицине и во многих других областях.

Ричард Роджерс, знаменитый архитектор и один из создателей Центра Помпиду, — дислексик. По его собственному признанию, он не умел читать до 11 лет, был не в состоянии учить стихи и делать домашнюю работу. Его называли тупицей. Еще будучи ребенком, Роджерс хотел сброситься с крыши.

Люди бывают разные — и общество нуждается в каждом из них.