Теория избытка нервных сил г спенсер г шурц

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

теория избытка нервных сил ( Г. Спенсер, Г. Шурц );

теория инстинктивности, функций упражнения ( К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и другие);

теория рекапитуляции и антиципации ( Э. Геккель, Г. Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений ( К. Бюлер, З. Фрейд, А. Адлер);

теория религиозного начала ( Хёйзинга, Всеволодский – Гернгросс, Бахтин, Соколов и другие);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валлон);

теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

история воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой ( Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и другие);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и другие);

теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега – и – Гассет, Гессе, Лем) и т.п.

Рассмотрим обзорно некоторые из этих теорий.

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая ,что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 – 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

Теория воздействия на мир через игру.

С.Л. Рубинштейн (1889 – 1960). советский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную теорию игры. Он понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир. Уже поэтому она есть осмысленная деятельность. Мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Учёный доказывает, что ребенок не стремится к вещному результату, реализует разнообразные мотивы человеческой деятельности.

Выводы Ушинского и Рубинштейна о том, что игра есть осмысленная деятельность, развил в своих трудах А.Н. Леонтьев, он как и Рубинштейн, рассматривал игру как вид человеческой предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия.

Рубинштейн, Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Связь игры с искусством и эстетической культурой

Платон с его эстетическим видением мира воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе, потому и призывал жить, играя, дабы снискать милость богов и прожить согласно свойствам своей природы. Правильным по мнению Платона, является такое воспитание, которое включает в сферу педагогического воздействия всё, что присуще жизни ребёнка и не противоречит жизни общества. Воспитание необходимо организовывать в соответствии с природными возможностями дитя и характером его будущих занятий. Значит, детей необходимо с раннего возраста готовить к будущему, сначала в играх, забавах, а затем ив серьёзных занятиях. Но игры и забавы должны быть отобраны, узаконены.

Педагогические заметки:

Профессионально - этическое воспитание
Профессиональная этика - система моральных норм и моральных принципов поведения людей в определенной профессии. Это и общие нормы нравственного поведения в их специфическом выполнении, а также особые нормы в определенном виде профессиональной деятельности. В правоохранительной деятельности имеют сп .

Методологические основы трудового воспитания старших дошкольников в специальных дошкольных учреждениях
Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников следует понимать не как изолированный от жизни процесс, а как создание атмосферы повседневного разумного человеческого труда на пользу себе и окружающим. Поскольку у детей дошкольного возраста многие представления и умения складываются на основе п .

Анализ современных действующих программ по физическому воспитанию учащихся
Анализ научно-методической литературы свидетельствует о необходимости коренного изменения организации физического воспитания в общеобразовательных учреждениях. В системе физического воспитания переосмысливаются цели, содержание, методика, формы урочных и внеурочных занятий. Многие недостатки физиче .

Данная теория возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в "борьбе за существование", порождают "идеальное удовлетворение" этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения [25, с. 74-75].

- каждое живое существо обладает унаследованными предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особенной силой в период роста;
- у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они не были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;
- в жизни каждого высшего существа есть детство, то есть период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который, в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;
- это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство - ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;
- возможная благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный и вместе с тем самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки - и прежде всего новые привычные реакции;
- этот род выработки приспособлений приводится при помощи тоже прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;
- там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры [4, с. 70-71].

К. Гроос считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т. д. Игра, по Гроосу, вечная школа поведения.

Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.

- 19 в – они связывали происх-е игры (и.) с происх-ем иск-ва, и. как иск-во вызвано избытком жизненных сил.

Шиллер: и. – эстетическая деят-ть, избыток сил свободных от внешних потребностей, является условием возникн-я эстетического наслаждения, кот. доставл-ся игрой.

Спенсер: видел проблему избытка сил в более широком эволюционно-биологическом контексте: чем выше животное наход-ся на эволюц-й лестнице, тем больше у него свободной энергии, кот расходится не на нужды организма, а на воображаемую деят-ть, к кот относятся игра и иск-во.

Теор упражнений (предупреждений) – первая психол-я теор игры в к 19 в. Идея заключ в том, что и. – инстинкт, обеспечивающ упражнению механизмов, приспособлен к среде.

Гросс: толковал и. с биологической точки зрения, игра обусловлена присущим ребенку биолог-ми влечениями, имеет значения для совершенствования видов высших животных, и чел-ка. Врожден инстинкты необходимые для подержания жизни должны совершенствов и упраж-ся, такое упражнен происход в игре молодых животны, чем выше животное по своей организации, тем продолжительнее детство с его играми. Смысл и. заключается в усовешенствован инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, кот не хватает врожден формам поведения. Сущность и. – упражнение инстинктов с целью придания им большей приспособляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты нуждаются в отработке, в упражнении, что и происходит в форме игры. Все игры – борьба за существования, он не отличал игры людей от игр животных, а период детства предназначен для таких упражнений, для игр. Игра – непреднамерен самовоспитание. Игры животных и игры детей рассматрив не как послеподражательные, а как доподражательн действия ----не впечатление окруж жизни побуждают к той или иной игре, а сила побуждающего инстинкта.

Зоопсихол теор и. Бонтендайка и психоанал-ая теор и. Фрейда

Бонтендайка: выступал с резкой критикой теории Гросса: 1-е возражение: инстинктивные формы поведения, так и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнений; психомоторная деят-ть не нуждается в их проигрывании и в отработке упраж-ий; 2-е возр-ие: резкое отличие игры от упражнений. Игра обусловлена детством: существо играет, потому что обладает особой динамикой нервных процессов и особых отношений к действительности. Основным источником и. явл-ся не отдельные пробуждающ инстинкты, а более общие врожденные влечения. Фрейд: и. как проявление вскрытых желаний подсознательной сферы, он видел в и. выражен. глубин. инстинктов и удавольств. В основе и. лежит одна и та же тенденция к навящему повторению травмирующ воздействий. Ребенок с самого рождения подвергается травмам (рожден, отнятие от груди, не верность ребенка любимой матери (ревность к отцу), всевозможные травмы, наказания). Все травмы, кот взрослые наносят, препятствуют детской сексуальности. Детство сложный и опасный период, чреватый всевозможным отклонениям в поведен ребенка. Проявления в и. не окружающ явлен, а глубинными переживан, сексуальн влечениями. В и. ребен проигрывает травмирующие события, от них избавляется, самолечение в и.

Теор и. Адлера (теор компенсац), Холла (теор рекапитуляции), Когнитивн теор и. Пиаже

Пиаже: его теор строится на идеи Фрейда: теор приобладан влияние и. на развитие детского интелекта. Считал и. важным фактором умственного развития. В связи с развит интеллекта, и. проходит 3 стадии: 1- и.-упражнение (1-2 г), 2 – символическая (воображ) и. 2-4 г, 3 - и. с правилами после 4 л. Каждая из этих стадий позвол ребенку приобрести способн необходим для поведен в реальной жизни.

Значение и. в биолог концепц., роль взрослого в развитии игр детей

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Игра - это самостоятельная, творческая, свободная деятельность ребенка.

Выход свободной игры, упражнения, психотерапевтическая функция и., функция разрешения конфликтов, наслаждение и удовольствие от и., непреднамеренное самовоспитание.

Функции игры как феномена человеческой культуры: ф коррекции и развлекательная

Ф коррекции – функц внесений позитивных изменений в структуру личностного показателя индивида. Игра выступает в качестве коррекции познавател, эмоцион-волев, деятельностной, личностной сферы. Выступает средством коррекции психич процес, мыслител, двигательн деят-ти.

Этапы, уровни и стадии развития ролевой игры в дошкольном возрасте (Д.Б.Эльконин)

1 эт ознакомител игры (от 2-3 мес до 8 мес и длится 1,5 года) монипуляц действ, кот реб соверш со взросл, обслед св-ва кач-ва предметов

2 эт отобразительная игра (после 1,6 г до конца 2 лет) действ реб направлен на выявлен специфич св-в предмета и на достиж опред эфекта либо результ

3 эт сюжетно-отобразит игра (кон 2-го и весь 3 год жизни) дети активно отображ впечатл, получен в повседневн жизни. На этом заканчив период раннего детства.

Задачи руков-ми сри:

В мл дв: развит и обогащен игров действ с игрушками, развит и обогащен сюжетов игр, формир-е умения играть рядом, а затем вместе. Глав приемом явл-ся участие воспит-ля в играх дет (берет роль, объединяет дет, а роль служит для детей подражания).

В средн дв: обогащение содержан и., формир умений организов играть небольш группами (договар-ся), форм умен подержив в игре дружелюбные отношен. Воспит-ль приедержив косвен методы.

В старш дв: развит у детей самостоят-ти и самоорган-ии(догов-ся о теме игры, сами распедел роли).

24. Формирование взаимоотношений детей в игре. Уровни установления взаимоотнош. в игре на протяжении дошкол. детства (А.П. Усова)

- 19 в – они связывали происх-е игры (и.) с происх-ем иск-ва, и. как иск-во вызвано избытком жизненных сил.

- теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

- теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн);

- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер);

- теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

- теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

- теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

- труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

- теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем)

В теории игры, сформулированной Г.Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф.Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: "Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни" Стремясь раскрыть мотивы игры, К.Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера-Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

В отечественной литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин и другие.

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки по мнению С.Л. Рубинштейна этой трактовки игры таковы:

Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры.

Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры.

Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.

Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. Д.Н.Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях. Под руководством А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Д.Б. Элькониным, Л.С. Славиной, З.В. Мануйленко, Я.3. Неверович, А.В. Черковым, 3.М. Богуславской, которые продвинули понимание игры.Д.Б. Эльконин в нескольких положениях перечисляет то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек -- его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника -- перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий -- является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6)выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста. [9, 24]

Каждая из оригинальных теорий касается нескольких различных проблем относительно игры. Теория Фрейда больше связана с изучением взаимоотношений между образной игрой и эмоциями. Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуального развития. Этологи интересуются эволюцией, биологической значимостью и причинами кажущегося бесцельного и неуместного поведения. Сторонники теории обучения заинтересовались игрой, но игрой, включающей обучение и индивидуальную реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального возбуждения, особенностей восприятия, обучения и взгляд, с точки зрения биологии и развития, не могут быть полностью изолированы друг от друга. [4,46]

Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А.Н. Леонтьева, Л.В. Запорожца, П.Я. Гальперина Д.Б. Эльконина, стали органической частью исследований по психологии игры. Для отечественных психологов всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы.

Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений показывает, что играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла. Соподчинение действий членов такого коллектива осуществляется не только в силу взятых детьми ролей, но и в силу реальных отношений между играющими как членами единого коллектива. В игре, дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей.

Игровые (ролевые) отношения определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей - важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей. В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

теория избытка нервных сил (Г.Спенсер, Г.Шурц);

теория инстинктивности, функции упражнения (К.Гросс, В.Штерн, Ф.Бейтендейк и др.);

теория рекапитуляции и антиципации (Э.Геккель, Г.Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);

теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К.Бюлер, З.Фрейд, А.Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

теория духовного развития ребенка в игре (Уши некий, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и Др.);

труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и др.);

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл” игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Читайте также: