Влияние нервной системы на развитие речи

Необходимым условием функционирования системы в целом является своевременное созревание и включение ее отдельных компонентов. Структурно-функциональная организация механизмов речи достаточно сложна и дефектность любого ее звена приводит к нарушению системогенеза речевой деятельности.

Начальным звеном системы, согласно теории системогенеза, являются рецепторные приборы (рецепторы чувствительности, слух, зрение), воспринимающие исходную информацию. В организации механизмов речи ведущим рецепторным аппаратом служит слуховое восприятие. Неудивительно поэтому, что при его отсутствии или недостаточности процесс становления речи значительно нарушается. Конечным звеном функциональной системы являются эфферентные органы, передающие исходную информацию. В речи это — артикуляционный аппарат. Поражение на этом уровне вызывает различные нарушения звукопроизношения.

Межуточные звенья функциональной системы характеризуются большей пластичностью и способностью к взаимной замене. Согласно теории системогенеза, они включают:

- афферентный корковый синтез, где интегрируется полученная мозгом информация. Для речевой функциональной системы эту роль выполняют теменно-височно-затылочные отделы доминантного полушария мозга;
- звено, где реализуется принятие решения и программируется действие. Эту функцию для механизмов речи выполняют премоторнолобные отделы мозга;
- аппарат предвидения или так называемый акцептор действия, где составляются программы действия с параметрами реально выполненного действия. Важную роль в функционировании этого звена играют лобные отделы мозга.

Согласно теории системогенеза, при формировании любого приспособительного акта большую роль играет исходная доминирующая мотивация, которая имеет первостепенное значение и в развитии речевой деятельности.

В осуществлении исходной доминирующей мотивации большое значение имеют множественные восходящие активирующие влияния подкорково-стволовых образований на кору головного мозга. Узловым механизмом развития речевой деятельности считается созревание подкорковых восходящих влияний и их динамических взаимодействий.

С позиций теории системогенеза не представляется возможным рассматривать тяжелые нарушения речи у детей как локальные, изолированные дефекты. Подход к речевой функции с позиции теории системогенеза делает необходимым оценивать развитие речи ребенка в тесной взаимосвязи с формированием его моторики и интеллекта.

Существующая тесная взаимосвязь между развитием речи и мышления проявляется, с одной стороны, в том, что при всех видах речевых нарушений у детей могут создаваться неблагоприятные условия для развития их интеллекта и нередко личности в целом. С другой стороны, при всех формах умственной недостаточности обычно имеет место и речевое недоразвитие. В ряде случаев речевые нарушения у детей могут затруднять реализацию имеющихся интеллектуальных возможностей, что является одной из причин неуспеваемости в школе. Все это часто приводит к различным невротическим состояниям, нарушениям поведения, школьной и социальной дезадаптации ребенка.

Столь подробный анализ формирования речи имеет целью продемонстрировать, насколько плодотворным может быть системно-эволюционный подход к оценке нормативных показателей и патологических отклонений в условиях стремительного развития нервной системы, характерного для раннего детского возраста. Поиски конкретных закономерностей формирования каждой функциональной системы и узловых этапов становления межсистемных связей являются одной из важных проблем эволюционной неврологии.

В последнее время резко возросло число детей дошкольного и младшего школьного возраста с дефектами речи, недостатками внимания, памяти, повышенной отвлекаемостью и умственной утомляемостью. Функциональные нарушения в психоневрологической сфере у ребенка проявляются в виде раздражительности, нарушения сна и поведения, двигательной расторможенности, нарушений процессов приобретения навыков письма и чтения (дизлексия, дизграфия, дизартрия, легастения (нарушение психического созревания у детей с нормальным развитием интеллекта, проявляющееся затрудненным приобретением навыков чтения и письма и др.)).

Рассматривая постнатальный период, можно отметить, что здесь в генезе повреждений центральной нервной системы наибольшую роль играют нейроинфекции и травмы.

У ребенка с диагнозом перинатального поражения головного мозга после 1 месяца жизни врач в состоянии определить прогноз дальнейшего развития ребенка, который может характеризоваться как полным выздоровлением или развитием минимальных нарушений центральной нервной системы, так и тяжелыми заболеваниями, требующими обязательного лечения и наблюдения у невропатолога.

В основе механизмов развития перинатального поражения ЦНС лежат гипоксические и травматические повреждения, возникающие в результате действия неблагоприятных факторов перинатального периода. Это не только травмы непосредственно самой ЦНС, но и различные виды повреждений шейного отдела позвоночника. Это приводит к хронической травме позвоночных артерий и дефициту кровоснабжения головного мозга, в частности, способствуют развитию гипоксии в стволовых структурах, где располагаются сосудистые центры. Возникновение дизрегуляторных процессов способствует усугублению церебральной гемодинамики, что приводит к задержке созревания мозговых структур и формированию связей между различными отделами ЦНС.

Учитывая недостаточно высокую медицинскую грамотность населения и дефицит детских неврологов в течение особенно первого года жизни такие дети не получают полноценной реабилитации. ППНС требует лечебно-педагогического комплексного воздействия. Медикаментозное лечение должно сочетаться с массажем, лечебной физкультурой, физиотерапевтическими процедурами и коррекционно-педагогическим воздействием.

Медикаментозное лечение предполагает назначение таких препаратов, как ноотропы. Они оказывают специфическое влияние на высшие функции мозга, улучшают память и умственную деятельность, облегчают процесс обучения, стимулируют познавательные функции и интеллектуальную деятельность ребёнка

Электроимпульсная терапия обладает широким диапазоном терапевтического действия (обезболивающим, трофикостимулирующим, спазмолитическим и др.)

Логопеды, занимаясь с детьми с ППНС, обращают внимание на общее развитие всех сторон детской речи: словаря, фонетического слуха, грамматического строя. Для этого создаются специальные логопедические группы в детских садах и коррекционные речевые школы. Специалисты используют преимущественно игровые методы коррекции, применяя компьютерные тренажёры и программы, которые позволяют быстро справиться с обнаруженными проблемами.

Широко применяют нетрадиционные формы воздействия – дельфинотерапию, иппотерапию. В последнее время стала популярна у нас в России канистерапия — вид лечения и реабилитации человека при помощи специально отобранных и обученных собак.

Расстройства речи – это специфические нарушения речевых навыков, связанные с проблемами в работе органов слуха, голосового аппарата, зрительных анализаторов, функции нервной системы и головного мозга. Отклонения могут быть врожденными либо приобретенными вследствие различных заболеваний, стрессовых ситуаций.

Дефекты расстройства речи у детей рекомендуется исправлять в раннем возрасте – со временем нарушения начнут мешать ребенку реализовываться в социуме, учиться в школе, выражать свои потребности и желания. Если у вас есть сомнения относительно правильного развития речевых навыков у вашего ребенка, необходимо не откладывая проконсультироваться у опытного логопеда.

Виды расстройства речи

Виды расстройства речи подразделяются на 4 группы, а именно:

1. Специфические расстройства речевой артикуляции — проявляются тем, что ребенок искажает, замещает, пропускает речевые звуки, изменяет произношение звуков в словах. Его речь трудно понять, она сложна для восприятия.
2. Расстройство экспрессивной речи — ребенок хорошо понимает речь окружающих, проблем с артикуляцией нет, однако такой ребенок с трудом может выразить свою мысль. Его выразительная разговорная речь значительно ниже уровня, отвечающего его умственному возрасту. Расстройство экспрессивной речи у некоторых детей проходит самостоятельно к подростковому возрасту.
3. Расстройство рецептивной речи- при данном виде нарушения ребенок с трудом понимает обращенную к нему речь. Проблем со слухом у таких детей нет. Такие дети с трудом понимают, или не понимают совсем, значение звуков, слов и предложений. Очень часто расстройству рецептивной речи сопутствует расстройство экспрессивной речи.
4. Логоневроз (заикание) — характеризуется повторением, затягиванием при произношении звуков и слов. Речь у таких детей прерывистая, с паузами и запинками. Часто, при стрессовой ситуации, эмоциональном и нервном напряжении расстройство речи усиливается.

Основные речевые симптомы

Основными речевыми синдромами являются:

Причины речевых расстройств

Причины речевых расстройств многочисленны и разнообразны, и различаются в зависимости от триггера заболевания. Среди органических причин, к которым относятся все связанные с повреждением органов речи, можно выделить:

• Наследственные причины: когда нарушения речи наследуются от родителей.
• Врождённые причины: когда речевые расстройства обусловлены приёмом лекарств или осложнениями во время беременности.
• Перинатальные причины: причиной нарушений речи являются осложнения во время родов.
• Постнатальные причины: речевые расстройства появляются после рождения, например, в результате преждевременных родов.

Кроме органических, также бывают функциональные причины, т.е. патологии работы задействованных в речи органов. Эндокринные причины в основном связаны с психомоторным развитием ребёнка. Причины, связанные с окружающей средой, также могут иметь место и влиять на речь – на лингвистические характеристики человека влияет его окружение. И, наконец, психосоматические причины также играют важную роль в развитии речевых расстройств, поскольку наши мысли имеют над нами власть и могут спровоцировать аномальную устную речь. И наоборот, трудности и нарушения речи могут негативно влиять на мышление. Всё это затрудняет корректное говорение и понимание речи.

Какому специалисту надо показать ребенка, если родителей что-то настораживает в развитии речи?

Основной врач в этом случае — невролог. Можно обратиться и к педиатру, тот порекомендует невролога, логопеда, психиатра. Но у нас родители не очень любят обращаться к психиатрам.

Как долго специалист будет заниматься с ребенком? Как скоро появятся заметные улучшения в речи?

Все будет зависеть от того, с какой именно проблемой в расстройстве речи мы имеем дело. Динамику можно получить уже через месяц, если у ребенка с сохранным интеллектом есть проблемы с экспрессивной речью.

Если у ребенка имеются еще задержки психологического развития или аутизм, то улучшения будут видны через полгода и больше. И в этом случае многое зависит от возможностей самого ребенка.
У детей, у которых лишь временные задержки развития речи, эффект от коррекции заметен быстро.

Коррекционно-развивающая работа при задержке речевого развития

Если в основе задержки речевого развития лежит дисфункция мозга, коррекционно-педагогической работе должно сопутствовать лечение, назначаемое детским неврологом: прием ноотропных препаратов, массаж, транскраниальная микрополяризация, магнитотерапия, электрорефлексотерапия и др.

Параллельно с медицинскими процедурами и семейным воспитанием детям с задержкой речевого развития необходимы занятия с логопедом и детским психологом по развитию речи и познавательных процессов. Особое внимание в раннем детском возрасте уделяется развитию мелкой моторики, пальчиковым и подвижным играм, продуктивной деятельности (рисованию, лепке, аппликации), дидактическим играм (логопедическое лото, специальные речевые игры и упражнения и т. д.), развитию зрительного и слухового внимания, пассивного словаря и активной речи, связной речи.

Осложнения

У детей школьного возраста могут развиваться низкая самооценка, фрустрация и депрессия. Дети с этим расстройством могут также обнаруживать нарушение способности к обучению, проявляющееся в задержке чтения, в результате чего могут возникнуть серьезные проблемы с успеваемостью. Большинство трудностей в обучении лежат в области перцептивных навыков или навыков распознавания и переработки символов в соответствующей последовательности.

Другие поведенческие проблемы и симптомы, которые могут появляться у детей с расстройством развития экспрессивного языка, включают гиперактивность, короткие промежутки, на протяжении которых ребенок может поддерживать внимание, аутичное поведение, сосание пальца, колебания настроения, склонность к попаданию в аварийные ситуации, энурез, непослушание и нарушение поведения. У многих детей отмечается неврологическая патология. Она включает легкие нарушения по органическому типу, снижение вестибулярных реакций и патологические изменения ЭЭГ.

Лечение нарушения развития речи и языка

Коррекция специфических нарушений развития речи требует профессионального подхода с участием логопеда, дефектолога, психолога, психиатра в зависимости от выраженности и типа нарушений, наличия сопутствующих психологических проблем и психопатологических расстройств.

Комплекс лечебно-реабилитационных мероприятий предусматривает сочетание речевой терапии, психотерапии и симптоматического медикаментозного лечения. В образовательной системе предусмотрены следующие формы оказания помощи данному контингенту детей:

В системе здравоохранения предусмотрены специализированные детские центры патологии речи в виде структурных подразделений НИИ, крупных больниц и амбулаторных учреждений.

Для информации

Основные этапы развития языка в первые 5 лет жизни

1. Лечение страха гипнозомГипноз является одним из самых эффективных методов лечения неврозов. Словосочетание.
2. Женские расстройства сексуального возбужденияРасстройства сексуального возбуждения были ранее известны как фригидность у женщин.
3. Причины депрессии у женщинПрежде чем разобраться в причинах возникновения депрессии у женщин, необходимо.
4. Деперсонализация личностиСиндром дереализации-деперсонализации — это психическое расстройство, при котором человек ощущает.

Врач с 36 летним стажем работы. Медицинский блогер Левио Меши. Постоянный обзор животрепещущих тем по психиатрии, психотерапии, зависимостям. Хирургии, онкологии и терапии. Беседы с ведущими врачами. Обзоры клиник и их врачей. Полезные материалы по самолечению и решению проблем со здоровьем. Посмотреть все записи автора Левио Меши

Речь — уникальная способность, данная человеку от природы и отличающая его от животных. Задержка речевого развития сегодня встречается достаточно часто, и этой проблеме уделяется особое внимание, ведь хорошая грамотная речь ценилась во все времена. Почему дети плохо разговаривают и как исправлять ситуацию, рассказывает остеопат, краниопустуролог Владимир Животов.

Мозг и речь

За работу речевого аппарата напрямую отвечает мозг человека. Именно здесь есть специальные зоны, которые трансформируют услышанное в полноценную информацию, которую ребенок может получить, интерпретировать и выдать. Также именно в мозгу есть зоны, которые отвечают за работу речевого аппарата — заставляют работать связки и другие его составляющие.

Иногда стройная работа мозга может нарушаться, и тогда у ребенка начинаются проблемы с речью. Причем это не редкость.

Почему ребёнок плохо говорит?

В подавляющем большинстве случаев проблемы с речью связаны с родовой травмой. Тяжёлые роды с осложнениями всегда накладывают отпечаток на здоровье и поведение новорождённого. Даже если проблема не заметна сразу, с каждым месяцем и годом жизни ребёнка она становится всё явственнее.

Смещение кости черепа даже на миллиметр — это уже механическое повреждение, которое повлечёт за собой ряд последствий. Если смещены кости основания черепа, а именно затылочная кость, то под неё начинает подстраиваться весь позвоночник, и эта цепочка тянется до самых стоп. Смещённая со своего места кость теряет подвижность, нарушается приток артериальной крови к некоторым участкам мозга, и, соответственно, головному мозгу и зонам, ответственным за функции речи, не хватает питания.

Нарушение кровоснабжения ядер черепно-мозговых нервов (лицевого, тройничного, подъязычного, языкоглоточного, блуждающего) приводит к нарушению работы мышц, управляемых этими нервами и участвующих в произнесении слов. Ядра этих нервов расположены в стволе головного мозга. Поэтому нарушение кровоснабжения ствола непосредственно отражается на их работе. А ствол получает кровь из позвоночных артерий, которые, в свою очередь, страдают при родовой травме.

Из-за полученной травмы могут ущемиться подъязычный нерв (в канале подъязычного нерва), а также языкоглоточный и блуждающий (в ярёмном отверстии). Наконец, вследствие полученной травмы страдает функция головного мозга в целом, так как нарушаются кровоснабжение и циркуляция спинно-мозговой жидкости в полости черепа и спинномозговом канале. Таким образом, расстраивается слаженная работа всех участков головного мозга, причастных к речи: ассоциативных нейронных связей слухового анализатора, зон, отвечающих за распознавание устной речи и за ощущение движения собственных мышц (проприоцепции).

Мимические, жевательные мышцы, мышцы языка, челюсти, зубы — это те части речевого аппарата, которые воспроизводят звуки. Их хорошее состояние важно для правильной артикуляции. Именно поэтому логопеды с успехом используют специальный массаж для улучшения работы языка и губ.

Частыми спутниками нарушения речи становятся другие проявления родовых травм. Со стороны нервной системы это могут быть возбудимость, вспышки агрессии, капризность, плаксивость, неусидчивость, неспособность к концентрации, иногда склонность к уходу в себя, самоуглублению, нежелание контактировать с окружающими. Симптомами также могут быть сутулость, деформация грудной клетки, сколиоз и прочее.

Травмы, влияющие на развитие речи

На развитие речи может оказать сильное влияние травма лобной кости, области переносицы. Речевая зона Брокá в мозгу (здесь есть и такая) страдает из-за давления, оказываемого на неё развернутым большим крылом основной кости черепа. Смещенное большое крыло тянет за собой также теменную и лобную кости.

Иногда случается так, что роды прошли без осложнений, но малыш, падая с кровати или делая первые шаги, сильно ударился затылком. На речь также неблагоприятно влияют удары в подбородок снизу, при этом ребенок может прокусить язык. При нарушениях кровоснабжения мозга дети вообще склонны к падениям и, ударяясь при этом головой, только усугубляют ситуацию.

На что надо обращать внимание

Родителям стоит слушать, что говорит ребенок — правильно ли он употребляет слова, полностью ли он их произносит, на месте ли стоят слоги. Если есть проблемы с произношением, причем не разовые, а на постоянной основе, придется обращаться к специалисту.

Сразу впадать в панику не стоит — детский мозг довольно пластичен, так что не все потеряно. Регулярные занятия по системе, предложенной логопедом-дефектологом, позволят восстановить работу речевого аппарата и уберут ошибочные действия ребенка во время говорения. В некоторых случаях может понадобиться дополнительная помощь невролога, если речь идет о наследственных заболеваниях, связанных со сбоями в работе нервной системы. Справиться же с последствиями родовых травм поможет остеопат. Главное — не забрасывать это дело, считая, что с возрастом выправится само, а заняться коррекцией.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Проблема психического и речевого развития детей в современных психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, физиологических исследованиях занимает одно из центральных мест. Накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности развития речи и психики ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец и др.), роль речи в психическом развитии (Е. И. Исенина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), особенности становления речи и общения у детей с особыми образовательными потребностями (Е. Н. Винарская, Р. Е. Левина, М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.), а также содержание, методы и приемы обучения разных категорий детей (Н. Ю. Борякова, О. Е. Громова, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева и др.).

Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость междисциплинарного (психолого-медико-педагогического) подхода к их изучению. Нейро- и патопсихология, изучающие мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

Согласно современным научным представлениям, речь – это одна из самых сложных высших психических функций, участвующих в реализации психической деятельности человека. Она организует и связывает другие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление).

В работах Б. Г. Ананьева, П. К. Анохина, О. С. Адрианова, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, И. П. Павлова, Э. Г. Симерницкой, А. В. Семенович, А. А. Ухтомского, Э. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др. описаны возникновение, строение, мозговая организация, особенности речи и других высших психических функций, нарушения психических процессов у детей и взрослых, пути преодоления нарушений восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, произвольных движений и действий.

Результатом деятельности исследователей стала современная нейропсихологическая теория, общепсихологическую основу которой составляет положение о системном строении высших психических функций и их системной мозговой организации. Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия указывали, что высшие психические функции (в том числе и речь) – результат усвоения общественно-сформированных видов деятельности. Они формируются прижизненно, под влиянием социальных факторов (окружающего предметного мира и людей, с которыми ребенок вступает в определенные отношения), опосредованы по своему психологическому строению (преимущественно речевой системой) и произвольны по способу осуществления.

Речь, как и все высшие психические функции, имеет системное, сложное, многоуровневое и многозвенное строение и опирается на функциональную мозговую систему – избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований (афферентных /настраивающих/ и эфферентных /осуществляющих/ компонентов), объединенных в единую систему для достижения конечного полезного результата, и способное к пластическому изменению.

Таким образом, речь – это самостоятельная функциональная система, одна из форм высших психических функций, которая имеет психофизиологическую и социальную основу.

Психофизиологической основой речи является совместная работа ряда мозговых зон коры головного мозга, а именно: задне-лобных, нижне-теменных, височных, задне-височных-нижне-теменных-передне-затылочных (зона ТРО), а также совместная работа анализаторных систем этих областей мозга (двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного, зрительного анализаторов), проводящие афферентные и эфферентные пути, относящиеся к пирамидной и экстрапирамидной системам, анализаторам чувствительности, слуха, зрения, бульбарные отделы мозга, зрительный, глазодвигательный, лицевой, слуховой, языкоглоточный, блуждающий и подъязычные нервы. Важное значение имеет состояние придаточных пазух и полости рта, играющих роль резонаторных полостей, а также координация дыхания и произношения звуков.

Речедвигательный анализатор имеет непосредственное отношение к процессу говорения: периферический отдел осуществляет двигательный речевой акт, центральный отдел выполняет функции синтеза двигательного акта, координации, последовательности и переключаемости речевых движений. Для правильного выполнения движений необходима согласованная работа систем кинетической, кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.

Для осуществления процесса понимания речи необходимы операции: выделение звуков (фонем) из речевого потока, удержание звуков и слов в оперативной памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения. Такой сложный процесс может быть размещен в ряде участков мозга – височных (обеспечивающих акустический анализ речи и удержание информации), нижне-теменных (обеспечивающих кинестетический анализ звуков), височно-теменно-затылочных (обеспечивающих анализ грамматических конструкций), лобных (обеспечивающих активность, регуляцию и контроль протекания процесса). Необходима совместная работа акустического, кинестетического и пространственного анализаторов, расположенных в этих мозговых участках.

Рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или иную психическую функцию, могут меняться по мере ее формирования, т. е. по мере развития меняется структура функции и ее взаимоотношения с другими психическими процессами.

Процесс развития морфологических структур и функциональных систем мозга имеет неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития. Во внутриутробном периоде созревают главным образом те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание других функциональных систем происходит после рождения. В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постоянная концентрация функциональных зон в очерченные, отдельные центры.

Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит от стволовых подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), от правого полушария мозга к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади наперед). Последними формируются нисходящие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов левого полушария к субкортикальным (А. В. Семенович, 2002).

Согласно материалам Московского института мозга, наиболее бурное увеличение территории (вторичных и третичных зон коры) отмечается в возрасте 2-3 лет, причем наиболее сложные лобные области созревают окончательно лишь к 6-7-летнему возрасту. Интенсивный рост ширины верхних (ассоциативных) слоев коры происходит к 3-3,5 годам жизни ребенка. Наиболее сложные поля увеличиваются до 7-12 лет (А. Р. Лурия, 1973).

Развитие тех или иных аспектов психики ребенка зависит от того, достаточно ли созрел и полноценен мозговой субстрат (кора, подкорковые образования, мозолистое тело, различные нейрофизиологические, нейрохимические и другие системы). Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. С другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Иначе – наблюдаются искажение и торможение психогенеза, влекущие вторичные функциональные деформации на уровне мозга.

В детском возрасте очаговое поражение коры больших полушарий может не иметь четкого клинического проявления вследствие незавершенной дифференциации зон коры. Часто наблюдаются явления задержанного или нарушенного развития корковых функций. Недоразвитие или нарушение одной из корковых функций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций.

Процесс психического развития представляет собой целостное, системное и динамическое образование. Его специфика определяется тем, что он является биосоциальным процессом – каждая стадия имеет свои определенные взаимосвязи между биологическими и социальными факторами. Накопленные изменения в развитии включаются в последующие стадии, трансформируясь при этом и подготавливая качественные изменения в психическом развитии ребенка. Психические процессы, свойства и состояния в процессе онтогенетического развития проходят дифференциацию и интеграцию (И. И. Мамайчук, 2004).

Многие исследователи указывают на взаимосвязь психического и моторного развития ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, Н. С. Жуковой, М. М. Кольцовой, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. показали, что движения играют важную роль в психическом развитии ребенка с первых месяцев жизни. На основе движений и действий формируются процессы восприятия, что создает основу для развития более сложных видов движений и деятельности, которые, в свою очередь, способствуют становлению более сложных форм восприятия и формированию понятий. Чем разнообразнее движения, тем больше информации получает мозг, что способствует более интенсивному психическому развитию ребенка. Поэтому сенсомоторное развитие считается основой психического и речевого развития ребенка.

В работах Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова (1977), Е. Н. Винарской (1987), Л. С. Выготского (1997), Н. И. Жинкина (1972), А. В. Запорожца (1986), М. И. Лисиной (1974), Е. И. Тихеевой (1981), Д. Б. Эльконина (1995) и др. раскрывается значимость взрослых в процессе формирования психики и речи ребенка раннего возраста. По мнению Л. С. Выготского, социальные факторы играют определяющую роль в картине психического и речевого развития. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций, которые первоначально выступают как форма сотрудничества с людьми и лишь впоследствии становятся функциями самого ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельность является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов. В этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого.

М. И. Лисина указывает, что в младенческом возрасте основным условием полноценного психического развития является эмоциональное (ситуативно-личностное) общение со взрослым, которое оказывает положительное влияние на формирование речи (дети принимают эмоциональные словесные воздействия взрослого и при ответе используют предречевые вокализации). При организации взрослым реального взаимодействия с ребенком, опосредованного употреблением предметов, во втором полугодии жизни складывается предметное, ситуативно-деловое общение (взрослый демонстрирует ребенку действия с предметами, выполняет их вместе с малышом). В это время возникает понимание речи окружающих, появляются первые вербализации. Именно во взаимодействии со взрослым по поводу предметов возникает и развивается речь как главное средство общения. М. И. Лисина отмечает, что для гармоничного психического развития ребенка необходимо, чтобы взрослый удовлетворял потребность малыша во внимании и одобрении.

С нейрофизиологической точки зрения обучение и воспитание есть изменение ответных реакций по мере приобретения и накопления личного опыта, что имеет определяющее значение для психического развития ребенка: процесс обучения тесно связан с восприятием сенсорной (входящей, чувствительной) информации и аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Смысл обучения (по Л. С. Выготскому) состоит в переходе зоны ближайшего развития (уровень, на котором ребенок может выполнить задание с помощью педагога) в актуальное развитие (ребенок самостоятельно выполняет предложенное ему задание). При обучении аномального ребенка нормальный переход зоны ближайшего развития в актуальный уровень затрудняется и поэтому необходимо уделять большее внимание зоне ближайшего развития.

Социальную компенсацию дефекта Л. С. Выготский считал основной целью работы с аномальным ребенком и выделил условия успешной компенсации: ранние сроки начала компенсации; ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики ребенка; дифференцированный подход к детям, учитывающий возможности ребенка; системный подход к коррекционному обучению.

В целом, анализ литературных источников показал, что речевое и психическое развитие ребенка происходит в процессе его созревания как социального существа, в процессе овладения навыками и знаниями в тесной взаимосвязи с речевой деятельностью. Развитие речи зависит от ряда социальных и биологических факторов, недостаточность которых вызывает различные речевые расстройства, которые негативно сказывается на процессе становления психики ребенка. В раннем онтогенезе закладываются основы всей психической деятельности человека, что обусловливает необходимость предупреждения и своевременной коррекции возникающих речевых и психических отклонений. В связи с этим вопросы преодоления задержек в развитии речи в раннем возрасте становятся приоритетными в реальной практике дошкольного образования.

Список литературы: