Анализ работы с ребенком с дцп

В настоящее время отмечается рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья (В.В.Коркунов, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев), среди которых значительное место занимают дети с двигательной патологией. Наибольшую актуальность проблема детского церебрального паралича (ДЦП) получила за последние десятилетия, т.к. заболевание это стало встречаться значительно чаще.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_iz_opyta_raboty.doc	47 КБ

Предварительный просмотр:

Из опыта работы с детьми,

страдающими детским церебральным параличом.

Учитель – логопед 1 категории

Непрерывный рост количества детей с неврологической патологией и значительные социальные последствия определяют детский церебральный паралич, как серьезную медико-социальную проблему. В структуре детской инвалидности в России поражения нервной системы у детей составляют 60%. Из них ДЦП - 24%.

Большой психологической травмой для родителей является то, что их дети не могут вести полноценный образ жизни, что в свою очередь ведет к социальной дезадаптации, и нередко, к распаду семьи. Все это заставляет задуматься о медико-социальной значимости проблемы реабилитации и ставить серьёзные задачи по формам и методам восстановительного лечения, которые повышают качество жизни детей и их родителей.

Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание центральной нервной системы. При этом заболевании имеет место раннее (обычно в период внутриутробного развития) поражение головного мозга. Особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Во всех случаях раннее повреждение мозга в период его наиболее интенсивного развития определяет сложность и полиморфизм клинических проявлений.

У детей с двигательными и интеллектуальными нарушениями отсутствуют необходимые предпосылки для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха.

Логопедическая работа занимает важное место в процессе формирования первичных речевых навыков у детей, страдающих детским церебральным параличом. У многих детей с церебральным параличом отмечаются те или иные нарушения речи. Понятно, что они затрудняют общение этих детей с окружающими и отрицательно сказываются на всем их развитии.

Все перечисленные факторы определяют специфику нарушений доречевого и речевого развития детей с церебральным параличом. Нарушения речи у дошкольников с ДЦП являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его воспитания и обучения.

Нарушения речи у детей с церебральным параличом носят системный характер. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Коррекционно-логопедическую работу с детьми, страдающими церебральным параличом, я провожу в комплексе с медицинскими мероприятиями, и направляю на развитие всех нарушенных функций.

Коррекционно-логопедическую работу с детьми строю поэтапно и включаю постепенно усложняющиеся упражнения.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы являются :

нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата : Работа направлена на изменение физиологии глотания, стимуляции мышц участвующих в глотании и запуск глотательного рефлекса; активизация процесса сосания; работа по смыканию рта (приведение нижней челюсти); собственно массаж языка, тренировка вкусовых рецепторов.
Средства : массаж, точечный массаж, упражнения на формирование новых действий, преодоление патологических рефлексов, пассивная артикуляционная гимнастика.
выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
стимуляция лепета, общения;
вызов положительного эмоционального отношения к занятиям;
выработка зрительных дифференцировок;
развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания: тренировка хватательного рефлекса, манипулятивных движений. Средства : массаж плеча, предплечья, кисти и пальцев рук. Специальные упражнения, упражнения, формирующие правильные манипуляции. Точечный массаж. Вспомогательные средства : мешочки с песком, щетки, прищепки, логопедические зонды, предметы с неострой колющей поверхностью, игрушки, материалы с измененной текстурной структурой. Предметы различной формы.
выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование понимания речи.

Логопедические занятия провожу индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 15 - 20 минут. В зависимости от двигательных возможностей ребенок во время занятия находится в специальном стуле или в кресле, то есть в позе, адекватной для данного ребенка.

Основным видом занятий с детьми является эмоционально окрашенная игра, в которой ребенок на начальных этапах занимает пассивную позицию, а на следующих этапах более активную.

При планировании занятий учитываю не только возраст ребенка, но прежде всего уровень его развития. В своей работе опираюсь на сохранные функции ребенка.

В работе с детьми широко использую метод двигательно-кинестетической стимуляции в развитии моторики органов артикуляции, в формировании зрительно-моторной координации, в коррекции сенсорных и речевых функций.

Система коррекционно-логопедической работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители посещают занятия, ведутся тетради, где записываются задания для занятий дома. Также ведётся дневник наблюдений, где родители фиксируют успехи ребёнка и все виды деятельности проводимые с ребёнком. Провожу анкетирование, беседы с родителями, оформляю консультации, папки – передвижки.

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, страдающим церебральным параличом, мне удалось добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии.

При всем многообразии методов и приемов обучения и воспитания важным остается человеческий фактор – взаимоотношения ребенка и педагога. В данном случае ЛЮБОВЬ к ребенку и ВЕРА в его возможности может помочь там, где бессильны самые современные методики.

Лариса Басырова
Методические рекомендации по работе с детьми с ДЦП

Методическая рекомендация по работе с детьми с ДЦП.

Подготовительная группа (6 - 7 лет)

К детям с нарушением опорно-двигательного аппарата обычно относят детей с детским церебральным параличом (ДЦП).

Детский церебральный паралич составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Основная особенность при ДЦП - существование двигательных нарушений с самого рождения и их тесная связь с сенсорными нарушениями.

Из – за имеющихся у ребенка двигательных нарушений различной степени он с рождения оказывается полностью зависим от взрослых. Это отрицательно влияет на эмоциональную сферу ребенка, у него отсутствует инициативность и развивается пассивность в действиях.

Особенностью психического развития при детском церебральном параличе является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, ускорение в развитии одних функций, и отставание других.

Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной.

Нарушение пространственного гнозиса: проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Интеллектуальное развитие детей с детским церебральным параличом может быть сохранным, но несколько сниженным. По мнению Э. С. Калижнюк, дети с ДЦП могут подразделяться на две группы в зависимости от степени нарушения интеллекта (задержка психического развития и атипичная форма олигофрении).

Для детей с ДЦП характерно недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления.

Характерными проявлениями речевых расстройств у таких детей являются разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи. Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для окружающих.Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность.

В письме проявляются ошибки в графическом изображении букв, цифр, их зеркальность, асимметрия.

Почти все дети с ДЦП отличаются повышенной утомляемостью. При целенаправленных действиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми быстрее, чем их здоровые сверстники, им трудно сосредоточиться на задании. Они могут отказаться выполнять задание, если им не удается с ним справиться, и полностью потерять интерес к нему.

Личностное развитие у воспитанников с ДЦП имеет свои особенности. Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

Важным фактором развития является также осознание ребенком себя как части коллектива, который делает полезное дело. Детям всегда наиболее интересны занятия, приносящие коллективу наибольшую практическую пользу. Это побуждает их к различным видам общественно полезного труда.

Дети с детским церебральным параличом очень чутко чувствуют отношение к ним окружающих и реагируют на любое изменение в их поведение. Такие дети очень впечатлительны, их легко обидеть, вызвать у них недовольство или какую-либо негативную реакцию.

Рекомендации.

1. Коррекционную работу нужно начинать как можно раньше, так как вследствие нарушения некоторых психических функций могут вторично нарушаться другие психические процессы. Коррекционные мероприятия, должны осуществляться посредством разнообразных игр, т. к. ведущей деятельностью в этом возрасте является игра. Игра способствует благоприятному развитию психики ребенка и его речи, приобретению им различных умений и навыков.

2. На занятия важно объединять детей с различными двигательными возможностями, т. к. это способствует выработке стремления к совершенствованию своих двигательных навыков, подражанию тем детям, у которых они более развиты.

3. Важно грамотно организовать двигательный режим в течение всего времени пребывания детей в ДОУ. Необходимо подбирать наиболее удобную для ребёнка позу во время работы за столом, игр, сна.

4. Во время коррекционного занятия важно своевременно проводить равномерные включения динамических пауз (через 10 минут).

5. Длительности коррекционных занятий, усложнение заданий, увеличение амплитуды действий должно происходить постепенно с учётом индивидуальных возможности ребёнка.

6. В течение занятия важно активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать, а использование музыки, танцев благоприятно влияет на развитие моторики у таких детей.

7. В процессе обучения и воспитания педагогу важно уделять внимание одобрению при неудачах, поощрение за малейший успех такого ребёнка.

8. Педагогу необходимо знать положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельности, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога.

9. Развивать двигательный навык, а так же воспитывать правильное представление о нём через ощущение движений: формирование навыка самообслуживания; развитие практической деятельности и подготовка руки к письму. Важно помнить, что овладение двигательными навыками происходит поэтапно и требует много времени и большого терпения со стороны взрослого. Развитие двигательных навыков целесообразно использовать в виде интересных и понятных для детей игр, которые соответствуют его двигательным возможностям.

10. Уделять особое внимание развитию сенсорных эталонов.

11. Для коррекции нарушений кинестезии проводить игры, помогающие детям на ощупь определять предмет.

12.Ручные навыки необходимо развить поэтапно: научить произвольно брать, опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать в определённое место, выбирать предметы.

14. Перед тем как перейти к процессу обучения грамоте и письму, важно научить ребёнка конструировать асимметричные буквы из палочек и обведению букв с помощью карандаша.

15. Учить детей пространственной ориентировке в различных направлениях и при удалённости предмета через игры, в том числе и подвижные.

16. Также необходимо включать в занятия упражнения с опорой на зрительный или зрительно – осязательный анализатор. Например, при освоении математических действий, требующих от ребёнка пересчёта использовать наглядные предметы и манипуляцию с ними.

17. Необходимо стимулировать речевую активность ребенка, с помощью описанию предметов, действий, загадыванию и отгадыванию загадок. Использовать игры и упражнения на формирование правильного речевого дыхания, сильной воздушной струи.

18. Использовать игры по звукоподражанию способствующие правильному звукопроизношению речи.

19. Необходимо воспитывать в ребенке с детским церебральным параличом полноценного члена общества, ничем не хуже остальных и относиться к нему соответствующе!

Список литературы

1. Арбашина Н. А. Двигательные церебральные нарушения.Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2007.

2. Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога – дефектолога. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Методическая разработка о работе по ПДД с детьми дошкольного возраста Целью работы является формирование и развитие у детей умений и навыков безопасного поведения в окружающей дорожно-транспортной среде. Задачи.

Основы работы с детьми ОВЗ «…умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если её, как алмаз шлифовать, засверкает.

Методические рекомендации для педагогов. Работа с педагогами по профилактике синдрома профессионального выгорания В последнее время много говорят и пишут о таком явлении, как профессиональное выгорание. В отечественной литературе это понятие появилось.

Совместная двигательно-игровая деятельность как средство эмоционального сближения родителей и детей Методическая рекомендация "Совместная двигательно-игровая деятельность как средство эмоционального сближения родителей и детей" 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ.

Организация психолого-педагогического сопровождения детей и родителей во время адаптации Проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению не нова, однако до сих пор остается одной из актуальных. Многие ученые, которые занимались.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

Проблема изучения неречевых и речевых нарушений при детском церебральном параличе многопланова и многоаспектна. Сложная структура дефекта, многообразие форм, вариативность нарушений обусловливают дисгармоничное развитие ребенка с церебральным параличом, диктуют необходимость проведения дифференциального диагностического исследования.

Обзор литературных источников позволяет раскрыть теоретическое обоснование основных концептуальных подходов к обучению и воспитанию дошкольников с церебральным параличом, проанализировать методики диагностических исследований. Анализируя авторские методики, мы сохранили терминологию первоисточников, определяющую направленность и содержание различных направлений в обучении и воспитании ребенка с церебральным параличом (ДЦП).

Первые попытки дифференциальной диагностики речевых нарушений при детском церебральном параличе от сходных состояний, в частности, дизартрии от дислалии, принадлежат Ф.А. Pay, M.E. Хватцеву, Ю.А. Флоренской, З.И. Тельновой, И.Л. Плотниковой, Р.Е. Левиной и P.M. Боксис. О.В. Правдина составила развернутую характеристику нарушений речевого развития детей с псевдобульбарными дизартриями в соответствии с периодами их развития. Обобщив свой опыт, она систематизировала различия в картине речевых нарушений при механической дислалии, псевдобульбарной дизартрии, моторных афазии и алалии, сенсорной афазии и алалии. М.Б. Эйдинова и Е.Н. Винарская большое значение придавали неврологическому обследованию и динамическому наблюдению, создающему предпосылки успешного лечения и обучения.

И.И. Панченко выделяет два основных направления в обследовании речи детей с церебральным параличом: фонетико-неврологическое и психолого-лингвистическое. Первое включает анализ состояния подвижности речевых мышц, возможности выполнения артикуляционных укладов, состояния ритмико-мелодических свойств речи, особенностей звукопроизношения. Кроме того, определяется форма клинического речедвигательного синдрома и локализация поражения центральной нервной системы. В ходе психолого-лингвистического обследования изучаются особенности фонематического восприятия, речевого слуха, особенности речевой коммуникации: мотивация к общению, использование и понимание лексических и грамматических средств языка, речевой контроль.

Методика исследования, разработанная А.Р. Лурия и его коллегами, помогает установить взаимосвязь двигательных, речевых, гностико-праксических расстройств в соотношении с возрастом ребенка, состоянием его сенсорных и интеллектуальных функций. Адекватность используемых приемов и методов коррекции оценивается в ходе динамического наблюдения за ребенком.

Е.Н. Винарская использует фонетический метод в качестве адекватного инструмента для описания физических особенностей речи ребенка с дизартрией - ее темпа, ритма, мелодики, громкости, тональных и шумовых признаков речевых звуков (используется нейролингвистический подход).

Л.А Данилова с соавторами указывает на важнейший раздел логопедического обследования, направленный на выявление состояния функций, связанных с произношением: орального мышечного тонуса, наличия или отсутствия рефлексов орального автоматизма, ответной реакции при стимуляции области рта и вокруг него при помощи пальца логопеда. В ходе обследования устанавливает взаимоотношение между моторным контролем, который используется во время еды и во время фонации, еды и звукопроизношения, активность этого контроля, объем движения, наличие стереотипных движений.

Проведение комплексных диагностических исследований позволяет выделить особенности течения каждой стадии заболевания, установить единство патогенеза двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений, особенности их проявления, определить условия и направления комплексной коррекционной работы.

Указывая на комплексный характер обучения, т.е. включение в работу целого комплекса мероприятий ЛФК, массажа, медикаментозного лечения, логопедической и психологической помощи и т.д., при условии тесного контакта специалистов, авторы предлагают различные подходы к его содержанию.

Е.Ф. Архипова предусматривает участие родителей ребенка и всего медицинского персонала в исполнении логопедического плана. М.Б. Эйдинова и Е.Н. Винарская раскрывают содержание совместной работы невропатолога и логопеда, заключающейся в обмене информацией о ходе и результатах динамического наблюдения и логопедических занятий, составлении целенаправленного совместного комплекса кинезитерапии. Авторы подчеркивают эффективность и динамичность логопедической работы, проводимой на фоне лечения. Эту точку зрения разделяют К. А. Семенова, получившая высокие результаты активизации речевой и интеллектуальной деятельности при использовании импульсного тока на дистальные отделы конечностей; Н.Я. Анашкин, который выявил высокую эффективность точечного массажа мышц речевого аппарата после применения грязевых аппликаций и амплипульстерапии на круговую мышцу и подчелюстную область; Л.А. Данилова с соавторами, получившие высокие показатели логопедической работы в сочетании с медикаментозным лечением и др..

– доминирующую роль матери в развитии личности малыша первых трех лет жизни. Позже ее влияние заметно снижается, возрастает роль личных контактов со сверстниками;

– зависимость прогнозов развития ребенка от времени начала работы.

Наиболее удачными аспектами кондуктивной педагогики являются:

– поэтапность формирования движений от непроизвольных, физиологических к совмещенным и далее к произвольным самостоятельным;

– соединение ритма движения с речевым ритмом, причем, песни, ритмические стишки всегда соотносятся с одним и тем же движением.

Методика рассчитана на детей с сохранным интеллектом. Задержка умственного развития рассматривается ее авторами как результат недостаточного опыта и ограничения деятельности ребенка, а также неправильного взаимодействия с ним. В нашей стране эта венгерская методика используется многими центрами реабилитации и интеграции детей с тяжелыми формами церебрального паралича.

З.П. Манухина, Э.Г. Крутикова, Е.В. Зеленина разработали программу поэтапной реабилитации, основанную на раннем выявлении патологии (в родильном доме).

Е.Ф. Архипова, исследуя особенности доречевого развития детей с церебральным параличом, выявила прогностически значимые критерии в доречевом развитии для последующего речевого этапа, впервые указала на особенности формирования лепета: отсутствие в их развитии спонтанности, аутоэхолалии и физиологических эхолалий. В настоящее время психолингвисты выделяют этот же факт как диагностический, независимо от вида речевого нарушения и его причины.

Е.Ф. Архипова разработала систему поэтапной комплексной коррекционно-логопедической работы, направленной на создание сенсомоторной базы для развития речевой, психической и интеллектуальной деятельности, всестороннего развития ребенка, его личности в целом. Система включает последовательность работы по развитию сенсорных функций, стимуляции гуления и лепета, формирование зрительно-моторной координации, модификацию методики артикуляционного массажа и гимнастики, а также метод тормозного точечного массажа, направленного на уменьшение патологической активности оральной зоны применительно к детям первых недель и месяцев жизни.

Особую значимость для развития сенсорных функций и моторики артикуляционного аппарата приобретает реализация принципа двигательно-кинестетической стимуляции. Впервые этот принцип был сформулирован Е.М. Мастюковой, которая установила корреляционную зависимость между динамикой развития речи и моторикой детей с церебральной патологией всех возрастных уровней. Значение кинестетического фактора в развитии различных систем являлось предметом изучения для многих авторов. В работах, посвященных изучению невербальных компонентов коммуникации, указывалось на контролирующую и организующую роль кинестезии в процессе речи. Исследования Л.А. Чистович, А.П. Беликова экспериментально подтверждали наличие функциональной связи речевой просодии с кинестетической организацией жеста. И.Н. Горелов считал, что неречевой компонент, жестикуляция тесно связаны с процедурой смыслового конструирования высказывания. М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарекая особое значение придавали восстановлению нарушенных двигательных и речедвигательных функций путем активизации кинестетических зон коры головного мозга.

Г.В. Бабина, Р.Е. Идес, изучая лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией, рассматривали процессы ритмизации и интонирования речевого потока в качестве средств оптимизации коррекционного обучения.

Комплексы упражнений с использованием предметного и двигательного моделирования, основной целью которых являлось усвоение музыкально-ритмических отношений, были разработаны Е.Ю. Румянцевой. По мнению автора, реализация основного принципа логоритмики - синтеза музыки, речи и движения - позволит осуществить преемственную связь между всеми звеньями лечебно-педагогического воздействия. Е.Ю. Румянцева выделяет три основных этапа в формировании ритмического чувства. Первый этап посвящен восприятию и воспроизведению темпа. На втором этапе решаются задачи воспитания чувства метра, выделения акцентированной доли. Задачей третьего этапа является формирование ритмического рисунка. Логопедическая ритмика, являющаяся частью кинезитерапии, должна стать, по утверждению Е.Ю. Румянцевой, органичным элементом логопедической работы при устранении дизартрии у детей с церебральным параличом.

Не менее важными условиями компенсации, по Л.С. Выготскому, являются ситуация коллективного обучения, стимулирующая развитие психики, и дифференцированный подход внутри одной возрастной группы, учитывающий богатство или бедность компенсаторного фонда ребенка.

Реализация этих условий в качестве принципов работы была использована З.И. Тельновой и Ю.А. Флоренской, О.В. Правдиной, М.Б. Эйдиновой и Е.Н. Правдиной-Винарской, И.И. Панченко и др. З.И. Тельнова и Ю.А. Флоренская использовали коллективные формы занятий на всех этапах логопедической работы, в том числе и ранних. О.В. Правдина предлагает реализацию этого принципа на более поздней ступени обучения ребенка с псевдо-бульбарным параличом. Она делит всю работу при дизартрии на три периода, выделяя для каждого из них основную задачу. Для первого периода - это освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать планомерную систематическую работу над речью. Для второго периода характерным является преодоление основного нарушения - фонетической неполноценности речи. В третьем периоде, когда речь делается понятной для окружающих, ребенка включают в детский коллектив.

М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская придерживаются мнения о необходимости строгой индивидуализации в проведении любого комплекса лечебно-компенсаторной работы, составление индивидуальных микропрограмм для каждого ребенка.

И.И. Панченко отмечает эффективность коллективных форм работы в реализации задач по изучению произношения на этапе перевода знаний и умений, получаемых детьми на индивидуальных занятиях, в навыки речи. При всех типах речевых расстройств она выделяет предварительный и основной этапы. На предварительном этапе выявляются потенциальные возможности произношения ребенка, что позволяет ориентировочно прогнозировать ближайшие перспективы логотерапевтического эффекта. Основной этап логопедической работы включает следующие разделы: формирование психической активности; формирование фонетической системы речи, некоторых фонематических дифференцировок звуков; нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, нормализация просодической системы речи у детей с дизартриями. И.И. Панченко сформулировала основную цель работы по преодолению нарушений просодики - формирование автоматизма в работе гортани в дыхательной и оральной системах. Выделила этапы формирования голоса - первичного вызывания сильного, звонкого, продолжительного голоса.

Е.М. Мастюкова выделяет главный принцип речевой терапии при дизартриях, который заключается в тесном единстве речевой терапии с мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Автор отмечает, что в период формирования речевой функции при отсутствии или недостаточности логопедических занятий дизартрия может приводить к сложной речевой дезинтеграции, когда выявляется недостаточность смысловой речевой системы (фонематические и семантические нарушения, патология письменной речи и чтения). Этот факт определяет необходимость в работе по развитию слуховой функциональной системы, воспитанию фонематического слуха, развитию понимания речи, внутренней речи и интеллекта.

Определяя подходы к проблеме развития познавательной деятельности при церебральном параличе, специалисты уделяли большое внимание разработке принципов коррекционно-педагогической работы: учета общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сенситивных периодов в развитии психических процессов, реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению и др.

Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Н.В. Симонова; И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова прослеживают зависимость эффективности коррекционной работы, направленной на компенсацию задержки психического развития от структуры дефекта, учитывающей тяжесть и форму двигательных и речевых нарушений, уровень недоразвития познавательной деятельности, особенности эмоционально-волевой сферы, и от длительности педагогического воздействия. В основу ряда работ положен принцип последовательного развития различных форм познавательной деятельности в онтогенезе, опора на сохранную или восстановленную функцию.

Одновременно с коррекционно-педагогической работой ученые предлагают осуществлять психолого-педагогическую коррекцию основными направлениями которой являются: воздействие на систему отношений личности ребенка с целью формирования адекватного отношения к окружающим, к себе; воздействие на мотивационную сферу личности с целью повышения ее подвижности и пластичности, переориентация личностных установок на достижение доступных целей, закрепление общепринятых норм поведения в социальной среде. Для достижения этих целей используются методы индивидуальной и групповой психокоррекции: психорасслабляющая гимнастика, музыкотерапия, аутогенная тренировка.

Таким образом, в результате многочисленных исследований создана методологическая основа обучения и воспитания дошкольников с церебральным параличом, выделены основные подходы к организации логопедической работы, в т.ч. комплексного подхода в работе различных специалистов; системного подхода, учитывающего сложную структуру дефекта при данной патологии. Разработаны направления коррекционной работы по формированию сенсомоторного механизма речи.

Несмотря на определенные успехи в методологическом и методическом плане, проблема обучения и воспитания дошкольников с ДЦП находится на этапе поиска оптимальных путей и приемов создания целостной системы педагогической коррекции. Отсутствуют программы, обеспечивающие преемственность в работе с детьми разных возрастных групп. Существует необходимость создания комплексной программы, направленной на реализацию принципа двигательно-кинестетической стимуляции.

Читайте также: