Диагностика психологическая готовность детей с церебральным параличом к школьному обучению
Контингент детей с ДЦП и другими поражениями опорно-двигательного аппарата очень разнороден по структуре, как двигательного нарушения, так и познавательной деятельности.
Дети с ДЦП имеют разнородные комплексные нарушения движения, у многих поздно формируется навык прямостояния и ходьбы, в связи с этим определенное количество детей не посещают детского сада, где проходит подготовка к школе.
Большинство детей с церебральным параличом, даже прошедшие дошкольную подготовку, все имеют трудности в усвоении учебного материала, обусловленные нарушением развития познавательной деятельности, психического развития и речи.
Определить сразу оптимальный подход в обучении, программу для обучения и коррекции не представляется возможным без психолого-педагогического изучения и наблюдения за каждым ребенком в динамике. У большинства больных ДЦП имеются нарушения зрения, слуха, кинестезии, вестибулярной системы, что обуславливает трудности при диагностике уровне познавательной деятельности и подборе адекватной программы обучения в начальной школе.
Для всестороннего изучения возможностей ребенка, его психолого-педагогической диагностики в динамике обучения и определения наиболее адекватного варианта обучения в школе организуется обучение в диагностическом (подготовительном) классе. В диагностическом классе реализуются следующие задачи:
— определение функциональной готовности к обучению;
— изучение структуры психического развития ребенка с выявлением сохранных функций;
— определение оптимальных методик обучения конкретного ребенка на основе изучения его познавательной деятельности и личности;
— выбор наиболее эффективных путей коррекции и компенсации сенсомоторных функций;
— формирование мотивов учебной деятельности;
— воспитание навыков самообслуживания;
— снятие гиперопеки, перестройка системы отношений ребенка с родителями и окружающими;
— определение ведущего типа речевого расстройства;
— работа по обратному развитию позотонических рефлексов;
— подбор адекватных путей обучения графическим навыкам.
В соответствии с характером двигательного дефекта. Наполняемость диагностических классов до 7 человек для детей с ДЦП при нормальном интеллекте и до 5 человек при снижении интеллекта. Срок обучения 1 год. Продолжительность урока 30 минут. Во время урока и между уроками проводятся динамические паузы и перемены.
Психолого-педагогическая диагностика включает:
— психологические срезы, проводимые три раза в году;
— психолого-педагогическое и медицинское наблюдение, и сопровождение в динамике учебного процесса;
— проведение психолого-медико-педагогических консилиумов по обсуждению процесса и результатов обучения учащихся.
Программа диагностического класса составлена с учетом особенностей двигательного и познавательного развития учащихся с ДЦП на основе использования развивающих и коррекционных игр.
Коррекционно-развиващее обучение в диагностическом классе осуществляется в единстве с диагностикой.
Диагностику готовности к обучению, проводят в диагностическом классе учитель вместе с психологом в присутствии родителей в три этапа в течении учебного года:
1— первая неделя сентября;
2— последняя неделя декабря;
3— последняя неделя мая.
На I (начальном) этапе проводится индивидуальное знакомство с каждым ребенком с целью получения первоначальной психологической оценки негативных и позитивных особенностей детей (установление зоны ближайшего развития) и разработки на этой основе индивидуальных, дифференцированных рекомендаций.
Систематическая комплексная и индивидуальная психолого-педагогическая игровая диагностическая работа с детьми в сочетании с коррекцией на протяжении учебного года обеспечивают возможности для установления динамики развития каждого ребенка и группы в целом по формированию способности к обучению. В игровой форме дети выполняют задания, связанные друг с другом в определенной последовательности, хотя опорный алгоритм не дается. Выясняются: — запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений;
— конкретные особенности их простейшей систематизации;
— специфика использования детьми имеющихся, знаний в процессе решения мыслительных задач
При оценке саморегуляции мыслительной деятельности учитываются:
— сохранение задания до конца выполнения;
— качество самоконтроля в процессе выполнения и оценке результатов.
Учет психологических особенностей детей производится после трудных заданий, с которыми ребенок не справляется, путем более легких; положительной эмоциональной окраски, устранения негативизма, желания выполнять задание.
Ряд вопросов выявляет этические особенности общения ребенка со сверстниками и взрослыми, необходимые для коллективных форм обучения.
В процессе игровой деятельности ребенок пытается ответить на простые вопросы, т.е. выявляется его умение выполнять два действия одновременно, что необходимо для дальнейшего обучения.
У детей с нарушенной фиксацией взора, с недостаточным прослеживанием предмета и ограничением поля зрения могут наблюдаться нарушения внимания и трудности сосредоточения на выполнении задания, а также выраженные пространственные нарушения.
Несформированность пространственного анализа и синтеза особенно проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень указанных затруднений значительно усиливается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. В подобных случаях такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания: шнуровать ботинки, застегивать и расстегивать пуговицы, застилать постель и т.д. Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут различить верх и низ.
Нередко на уроках ручного труда им трудно сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т.д.). В старших классах эти затруднения проявляются при изготовлении изделий на уроках столярного, слесарного, швейного и картонажного дела.
Пространственные нарушения проявляются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, кругом, выполнении команды направо, налево, осуществлении перестройки движений в колонне с изменением направлений по ориентирам.
Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения программного материала по математике. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Однако, особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии, требующим умения представить отдельные геометрические фигуры и выполнить их чертежи.
У некоторых учащихся отмечаются затруднения при усвоении программного материала по географии (расположение частей света, направление течения рек и т.д.), которые могут быть вызваны недостаточной сформированность пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это обычно проявляется при работе с контурными картами.
Пространственные нарушения обычно наиболее выражены у детей со спастической диплегией, но могут отмечаться и при других формах заболевания.
Участие родителей в первом знакомстве заключается в наблюдении за деятельностью ребенка, родители рассказывают о раннем развитии и наиболее характерных особенностях своего ребенка. Родители получают рекомендации, как играть с ребенком дома и осуществлять психологическую поддержку с учетом его индивидуальных особенностей.
II этап (промежуточный) — диагностики школьной готовности предусматривает выявление динамики, которую отмечают учитель и родители и продолжение работы, с детьми в классе и в домашних условиях.
III этап является итоговым по результатам обучения детей в диагностическом классе.
Таким образом, в диагностическом плане ребенок, прежде чем войти в коллективный процесс обучения, устанавливает индивидуальный контакт с учителем, знакомится с ним, что крайне важно для детей с ДЦП, имеющих нарушения эмоционально-волевой сферы.
По окончании диагностического класса на психолого-медико-педагогическом консилиуме определяется вариант дальнейшего обучения учащихся с учетом достигнутого уровня, потенциальных возможностей, психофизического статуса и особенностей развития личности ребенка. Ученику, пропустившему более 50 процентов учебного времени, предоставляется возможность повторного обучения в диагностическом классе.
Вопросы для контроля
1. С какой целью создается диагностический класс для детей с ДЦП?
2. Какие задачи реализуются в диагностическом классе?
3. Раскройте основные параметры психолого-педагогической диагностики состояния готовности к школьному обучению ребенка с ДЦП.
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-06; Нарушение авторского права страницы
Л.Н. Антилогова, Я. А. Голоха
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ДЦП
Проблема психологической готовности детей к школе является одной из актуальной, особенно в практическом плане, поскольку от этого во многом зависят успехи ребенка в учебной деятельности и в отношениях с учителем и сверстниками. Еще более важный характер приобретает данная проблема в отношении детей с ДЦП, которых рождается все больше и больше (статистика по России - 6 детей из 1000), а образовательных учреждений для таких детей крайне мало, поэтому они вынуждены учиться в общеобразовательных школах с нормотипичными детьми. Детей с ОВЗ на этапе школьного обучения ждет множество проблем и барьеров. Они лишены возможности свободно передвигаться и манипулировать предметами, общаться со своими сверстниками, не могут к началу школьного обучения приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Именно поэтому важно, чтобы ребенок с ДЦП пошел в школу психологически готовым.
Под психологической готовностью к школе понимается определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы [1].
Во всех известных направлениях и теориях, где изучается психологическая готовность детей к школе, признается необходимость наличия у детей уже сложившейся к 6—7 годам структуры личностных, интеллектуальных, регуляторных и других особенностей психики, характеризующих уровень психологической готовности к школьному обучению. В структуре психологической готовности ребенка к школе выделяют, как правило, три компонента: мотивационный, интеллектуальный и компонент произвольности. К этим компонентам также добавляют эмоциональную зрелость ребенка [3].
Психологическая готовность к обучению - это сложное многокомпонентное образование, которое позволяет прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность детей к школе рассматривается через систему интеллектуальной, эмоционально-волевой (как способность к произвольности и саморегуляции) и мотивационной (как основную составляющую личностного компонента) сфер школьной зрелости [2].
Основной особенностью развития детей с ДЦП является наличие симптомов психического развития, таких как нарушения познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Дети с ДЦП в силу своего заболевания, не могут к началу школьного обучения приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Также на психологическую готовность к школе таких детей влияют отклонения в личностной сфере, которые проявляются в реакциях ребенка на осознание собственной неполноценности.
Чтобы ребенок с ДЦП успешно учился, необходимо своевременно проводить диагностику психологической готовности его к школе.
Целью эмпирического исследования является выявление психологических особенностей готовности к школе детей с ДЦП.
Помимо диагностики детей, мы также провели диагностическое исследование среди родителей старших дошкольников.
По результатам проведенной методики было выявлено, что 80% исследуемых нормотипичных детей имеют высокий уровень готовности к школьному обучению. Эти дети обладают высокими интеллектуальными способностями, хорошей мотивацией к обучению, положительным эмоциональным отношением к школе. Можно прогнозировать их успешную адаптацию к обучению в средней общеобразовательной школе. У 20% исследуемых детей выявлен средний уровень готовности к школьному обучению. Для этих дошкольников характерно преобладание внешней мотивации к обучению в школе, возможно, возникновение затруднений при изучении отдельных школьных предметов или в адаптации к школе в целом.
Результаты проведенной методики позволили констатировать, что 23% исследуемых детей с ДЦП имеют высокий уровень готовности к школьному обучению. Эти дети обладают средними интеллектуальными способностями, хорошей мотивацией к обучению в школе, положительным эмоциональным отношением к школе. Доминирующими у них являются учебно-познавательные мотивы. Дети имеют широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Отвечая на вопросы, дети с ДЦП используют достаточное количество слов из школьной лексики. Такие дети подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу и точно все инструкции и требования взрослого, самостоятельны; настойчивы в достижении цели в условиях затруднений; способны рационально организовать свою деятельность. У 55% исследуемых детей с ДЦП выявлен средний уровень готовности к школьному обучению. У них доминируют мотивы, относящиеся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Данные дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Ребенок длительно не может удерживать цель деятельности, цель деятельности достигается, но ребенок не заботится о качестве выполнения работы, тороплив или, наоборот, очень медлителен; недостаточно внимательный, отвлекается; требования взрослого выполняет неточно или после напоминаний; ребенок отличается недостаточной самостоятельностью, организованностью, настойчивостью в выполнении заданий. Низкий уровень готовности к школьному обучению выявлен у 22% детей с ДЦП, что характеризуется наличием у этих детей игровой мотивации, не связанной со школьной жизнью. Деятельность детей хаотична и непродуманна, они не могут самостоятельно ставить перед собой цель; не сдерживают свои эмоции и желания; несамостоятельны и не проявляют настойчивости в достижении цели в условиях трудностей, не умеют рационально организовать свою деятельность.
Хорошее образование - непременное условие не только для успешного развития каждого человека, но и общества в целом. Готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развития каждого дошкольника. Обучение в школе - это начало социального пути человека, и от того, каким будет это начало, зачастую, зависит и его продолжение. Для того чтобы снизить количество проблем в обучении, необходимо проводить диагностику психологической готовности детей к школе. Особенно это важно для детей с ДЦП, так как в силу своего заболевания такие дети должны быть ориентированы на получение образования несмотря на свои аномалии в развитии.
Психологическая готовность к школе детей с ДЦП характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер. В сравнении с нормотипичными детьми у детей с ДЦП наблюдается множество отклонений, именно поэтому для благополучного обучения детей с ДЦП в общеобразовательной школе необходимо проводить диагностику их психологической готовности к школе и своевременно выявлять те сферы, где у ребенка есть нарушения.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2001
| Информация о документе | |
| Дата добавления: | |
| Размер: | |
| Доступные форматы для скачивания: |
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У ДЕТЕЙ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА
ВВЕДЕНИЕ
Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей (С. О. Филиппова, 1999). У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%) (С. О. Филиппова, 1999). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второй способ адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социальной среды. Здесь одной из важнейших задач выступает задача подготовки детей к обучению в школе.
Готовность к школе состоит из нескольких компонентов, и, прежде всего, физической готовности. Обучение в школе предполагает достаточно большие нагрузки, и во избежание различных отклонений и появления заболеваний определяется этот вид готовности. Конечно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным настолько, насколько это позволяет заболевание. Однако это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых моментов является психологическая готовность. Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться.
Во всех известных направлениях изучения психологической готовности к школе признается необходимость наличия у детей уже сложившейся к 6—7 годам структуры личностных, интеллектуальных, регуляторных и других особенностей психики, характеризующих уровень готовности к школьному обучению. Психологи делят готовность к школе на три вида: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность. Таким образом, в структуру готовности ребенка к школе относят три компонента: мотивационный, интеллектуальный и компонент произвольности. К этим компонентам так же добавляют эмоциональную зрелость ребенка.
Вопрос о школьной готовности ребенка с нарушениями ОДА ставится при поступлении в школу, так как от этого зависит успешность его обучения в школе, т.е. качество получаемых знаний и, следовательно, то, какие он будет получать оценки. При этом важно, чтобы ребенок с нарушениями ОДА пошел в школу психологически готовый к этому. Школа - это, по сути, начало социального пути человека, а от того, каким будет это начало зачастую зависит и продолжение. Особенно это важно для детей с нарушениями ОДА, так как в силу своего заболевания (в случае отсутствия психических осложнений) такие дети должны быть ориентированы на получение образования и установку на интеллектуальный общественно-полезный труд. Именно поэтому проблема психологической подготовки ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата школе является актуальной для психолого-педагогической науки . Именно поэтому существует настоятельная потребность решения задач исследования особенностей школьной готовности детей с нарушениями ОДА .
В настоящее время проблемы готовности к школе и оптимизации дошкольной подготовки детей с аномальным развитием находятся в центре внимания различных областей научного знания – психологии и нейропсихологии, логопедии и др. Вместе с тем, можно констатировать малую продуктивность существующих подходов к определению готовности ребенка к школе , а также подходов к подготовке дошкольников к обучению, к компенсации учебной неготовности детей. Таким образом, исследования по данной теме существенно повышают качество разработок творческих, научных коллективов в данной отрасли знаний.
Гипотеза нашего исследования состоит в том, что у детей старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет) с нарушениями опорно-двигательного аппарата развитие психологических характеристик готовности к школе отличается своеобразием проявлений их динамики, связанной с их врожденными и индивидуальными особенностями.
Объектом исследования являются индивидуальные нейропсихологические особенности детей старшего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата, проявляющиеся во время психодиагностики на школьную готовность.
Предмет исследования – проявления нейропсихологического фактора у детей 6 – 7- летнего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата во время психодиагностики на школьную готовность.
Цель нашего исследования - изучение особенностей проявления нейропсихологических характеристик детей 6 – 7-летнего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в связи с возможными трудностями при начальном обучении.
Данная цель определила постановку следующих задач исследования:
Исследование уровня школьной готовности детей 6 – 7- летнего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Выявление особенностей проявления психологического фактора у детей 6 – 7- летнего возраста с нарушениями ОДА в связи с возможными трудностями при начальном обучении.
Выявление специфических различий и закономерностей проявлений динамики у детей 6 – 7- летнего возраста с ОДА, связанной с их индивидуальными особенностями, в сравнении с детьми нормально развивающимися.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении и анализе своеобразия проявлений психологических характеристик детей 6 –7-летнего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата, что позволит специалистам квалифицированно проводить психопрофилактику трудностей, возникающих при начальном обучении в школе. Знание своеобразия проявлений позволит проводить коррекцию уже возникших трудностей.
Исследование с использованием описанных ниже методик в их совокупности проводится впервые. В этом – новизна нашего исследования.
В процессе психологической диагностики детей с ДЦП необходимо соблюдать ряд принципов:
1.Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.
2.Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования, построенный на концепции Выготского об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка. Для психолога важен не только результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение к хаданию, собственная оценка результатов.
3.Принцип личностного подхода. Психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4.Принцип сравнительного подхода. При изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироватьсяв особенностях психического развития здорового ребенка.
5.Принцип комплексного подхода. Учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.
По результатам психодиагностики должны быть выявлены:
1) нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации
2) наиболее сохранные психические функции, чтобы задействовать компенсаторные механизмы
3) должна быть осущестлена оценка тех особенностейпсихической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.
Углубленное психодиагностическое обследование детей, страдающих ДЦП должно обеспечивать
1)оценку психомоторного развития
2)всестороннюю оценку интеллектуального развития
3)оценку эмоционально-волевой сферы
4)оценку характера и особенностей личности в целом
5)оценку поведения и психологических механизмов его регуляции
Психологическое обследование семьи, родителей должно включать:
1)оценку состояния психического здоровья родителей, характера общей психолгической атмосферы в семье
2)оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности
3)оценку стиля взаимоотношений в семье. Мать-ребенок, отец-ребенок
4)оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка Особенности психологического обследования
Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендуется разделить на следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций, сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.
Клинико-психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологией, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных. Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его хронологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка с ДЦП. Учет физических возможностей больного очень важен при психологическом обследований.
Например, при полной неподвижности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление.
Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженном мышечном напряжении ребенку придают так называемую "эмбриональную позу" (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгибают в локтевых суставах и скрещивают на груди). Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок укладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т. д.) ребенок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений — гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом обследования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие уменьшению гиперкинезов. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обследовании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные пояса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).
У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Обездвиженность ребенка во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральными параличами бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в положении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как используют их для сохранения равновесия и т. д. Все это значительно ограничивает поле зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.
Основные трудности психолога при обследовании заключаются в том, чтомногие методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и двигательных функций.
Психолог должен владеть большим количесвом методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного тщательно подбирать наиболее пригодные для обследования с учетом двигаельных и речевых расстройств.
3-4 года — методы фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях
с 4-5 лет возможно тестовое обследование
с 12-14 использование опросников
вследствие истощаемости нужно внимательно относиться к дозированию тестовых нагрузок ( до 5-7 лет — 20-30 минут)
Для оценки интеллекта мб использованы:
1)тест Векслера (иногда частично)
4)методика исключения предметов
5)тест интеллекта Амтхауэра
6)тесты школьной зрелости
7)индивидуальный тест интеллекта
Диагностика наушения психомоторных функций:
1)методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций
2)графические тесты, проба на тремор
3)теппинг-тест ( с 5 лет)
4)методика оценки нервно-психического развития
5)методика определения коэффициента психомоторного развития ( до 4-х лет)
Диагностика нарушений восприятия и внимания:
2)корректурная проба ( с 5 лет)
3)недостающие детали (с 5 лет)
оценивают с помощью специальных методик, заучивание слов, рассказов, субтесты для оценки памяти различных тестов интеллекта
Особенности личности и эмоционально-мотивационной сферы
3)тест тематической апперцепции
При диагностике психических функций следует особое внимание уделять детям в возрасте 3-4 лет, но следует данную диагностику считать предварительной, указывающей на общие тенденции развития.
1)следует учитывать состояние моторики не только на момент исследования, но и обратить внимание на время обвладевания ребенка двигательными навыками.
3)Уровневый подход. Нарушения моторной сферы связаны с поражением различных уровней нс\
часто не могут соотнести части предмета с другими его частями и создать целостный перцептивный образ.
Недостаточность зрительно-мотороной координацииможет отмечаться недостаточность слухового восприятия, у некоторых, наоброт — повышенная чувствительность к слуховым раздражителям ( часто — проявлене врожденного рефлекса Моро)
важно выяснить, есть ли диссоциация в реагировании на зрительные и слуховые раздражители, связано ли это с нарушением познавательной активности.
Исследование восприятия цвета предметов
Восприятие величины предметов
Исследование особеностей осязательного восприятия предметов
приёму в детское дошкольное или школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подлежат дети, не нуждающиеся в индивидуальном уходе, умеющие себя обсужить или имеющие двигательные возможности для воспитания навыков самообслуживания, умеющие самостоятельно передвигаться или с помощью специальных приспособлений. Дети с умственной отсалостью направляются в специальные классы при их наличии.
Не подлежат приему в данные учебные заведения дети, требующие индивидуального ухода, не имеющие навыков самообслуживания, не передвигающиеся самостоятельно, страдающие эпилептическими припадками, недержанием мочи и кала, вследствие органического поражения нервной системы.
Основные требования к психодиагностике детей с ДЦП
1)Психодиагносика должна быть максмально ранней, те проводиться непосредственно после установки медицинского диагноза
2)должна обеспечить обоснованность разработки программ психокоррекции, текущиц контроль её резульативности в процессе сопровождения психическогог развития ребенка, оказания ему психологической помощи
3)Психодиагностике подлежат не тольео сами дети, но и их родители
4)программа должна по возможности определить все нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны отличаться надежностью, валидностьбю и быть адекватными возрасту и степени тяжести заболевания ребенка
5)результаты носят конфиденциальный характер и к проведению могут привлекаться только специалисты
Читайте также:
