Нарушения слуха у детей при дцп

История детского церебрального паралича отметила свой уже полутора-вековой юбилей, однако многие вопросы коррекции нарушенных или утраченных функций остаются до настоящего времени за рамками внимания врачей-специалистов.

Такими медицинскими сиротами являются и дети с нарушенным слухом, страдающие гиперкинетической формой церебрального паралича.

Появление слуховых расстройств, как известно, напрямую связано с имевшей место билирубиновой агрессией, в результате которой происходит инфильтрация базальных ганглиев и ядер ствола мозга, в частности, ядер слухового нерва. При этом степень количественного понижения слуха напрямую зависит от интенсивности билирубиновой инфильтрации.

Все многократно предпринимаемые попытки лечения слуховых расстройств при ДЦП заканчивались безрезультатно. В лучшем случае проводилось протезирование слуховыми аппаратами и коррекционно-педагогичские мероприятия.

Информацию на эту тему вы не встретите ни в специальных медицинских изданиях, ни в популярных книгах, брошюрах и статьях.

Тем ни менее, актуальность данной проблемы с годами только увеличивается, становится все острее из-за увеличивающегося роста количества детей с церебральными параличами, а, следовательно, с гиперкинетичскими формами из-за последствий ядерной желтухи и дефицитом одного из главнейших средств когнитивного развития человека – слуха.

С момента появления первой работы на тему коррекции слуха у этих детей, разработки метода коррекции слуховых нарушений прошло уже более 4 лет (Ю.И.Бабчик, 2002). К настоящему времени появилось множество новой современной физиотерапевтической аппаратуры, позволяющей проводить лечение на молекулярном уровне с подбором индивидуальных резонансных частот. Возникла новая отрасль медицины – врачебная физиотерапия. Это новое понятие начинает все увереннее проникать в суть медицины, приобретая права гражданства.Лечение на аппаратуре высоких технологий, по нашему глубокому убеждению, должен проводить врач-специалист.

А ведь глухие или слабослышащие дети рождаются не только в результате билирубиновой энцефалопатии на почве гемолитической болезни новорожденных.

Причинами врожденной ненаследственной глухоты или тугоухости является повреждение органа слуха зародыша. И обычно такая глухота – итог воздействия на плод во время беременности инфекции (цитомегалия, краснуха, сифилис и др.), неблагоприятных воздействий окружающей среды, химических веществ, радиации и т.д.

Разработанный метод коррекции слуховых нарушений у детей с ДЦП путем сочетанного воздействия на определенные структуры головного мозга электромагнитным излучением от аппаратов КВЧ- и лазерной терапии, позволяет проводить молекулярно-квантовую и электромагнитную терапию в резонансном режиме с подбором индивидуальных резонансных терапевтических частот. За период с 2002 года этот метод претерпел значительные изменения, расширился диапазон показаний для лечения детей с различной степенью утраты слуха и с различной этиологией глухоты, в частности, с врожденными формами нарушения слуха — на почве внутриутробной инфекции – полимикст, прежде всего, вируса краснухи и герпеса.

В течение последних 4 лет под наблюдением находились 49 больных с гиперкинетической формой детского церебрального паралича в возрасте от 2 до 42 лет. Все они имели нарушения слуха различной степени тяжести – от легких форм нейросенсорной тугоухости до полной глухоты.

Лечение проводилось в различных регионах России и Украины курсами с интервалами между курсами в 4-6 месяцев.

Эффективность лечения контролировалась клиническими и аудиометрическими исследованиями состояния слуха в динамике, проводимыми на местах и в Российском сурдологическом Центре.

В возрасте до 5 лет было 16 детей; от 5 до 10 лет — 9; от 10 до 15 лет – 21 и старше 15 лет – 3 больных. По тяжести поражения слуха распределение больных было следующим: 2-3 степень нейросенсорной тугоухости имелась у 9 больных; 3-4 степень – у 27; 4 степень – у 7 больных и у 6 больных была полная глухота.

Слуховыми аппаратами был обеспечен 31 ребенок, из них регулярно ими пользовались 19, а общаться с помощью аппарата могли лишь 16 детей.

Практически у каждого из 49 присутствовали те или иные речевые нарушения различной степени тяжести.

16 детей обучались в специнтернате для слабослышащих детей, еще 9 детей посещали спецшколу или группу детского сада для слабослышащих.

Каждый больной получил от 2 до 5 курсов сочетанной терапии. Оптимальный результат лечения был достигнут в группе детей со 2-3 степенью нейросенсорной тухоухости: из 9 больных у 5 наступило восстановление слуха и они были сняты с сурдологического учета; Остальные дети этой группы получили возможность общения без аппаратов.

В группе детей с 3-4 степенью тугоухости у 9 детей отпала необходимость в использовании слуховых аппаратов; у 13 детей состояние слуха повысилось до 2-3 степени тугоухости, 5 детей стали активно использовать слуховой аппарат и у 2 детей результата получено не было. В группе детей с 4 степенью тугоухости 4 стали слышать в аппарате разговорную речь, у одного ребенка наступило восстановление слуха, а у 2 больных ощутимых результатов достигнуто не было. В группе больных с абсолютной глухотой только у одного больного после лечения появилась возможность различать громкие звуки с помощью слухового аппарата. Сопоставляя клинические результаты проведенного лечения с данными инструментального исследования, следует отметить отставание появления положительных аудиометрических показателей (на 3-4 месяца) от объективных данных и субъективных ощущений.

Появляется возможность превентивного лечения младенцев с гемолитической болезнью новорожденных уже во время их пребывания в роддомах с целью профилактики развивающихся в последующем тяжелых нарушений слуха.

“Характеристика детей с ДЦП, имеющих нарушения слуха или глухоту”

В последние годы в системе специального образования значительно возрос интерес к проблеме всесторонней помощи детям со сложными нарушениями. Повышенное внимание к этой категории аномальных детей можно объяснить как дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, так и тенденцией к увеличению данной категории детей.

Сложное нарушение - это специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития ребенка.

По мнению американских специалистов, такие комбинации являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M., 1989).

По мнению отечественных специалистов (Чулков В.Н., 2000), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Следовательно, как отмечает М. В. Жигорева (2006), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Детей с нарушением слуха и движений можно разделить на имеющих:

тяжелые формы ДЦП и тугоухость;

тяжелые формы ДЦП и глухоту;

легкие формы ДЦП и тугоухость.

легкие формы ДЦП и глухоту.

ДЦП - органическое поражение мозга, возникающее в периоде внутриутробного развития, в родах или в периоде новорожденности и сопровождающееся двигательными, речевыми и психическими нарушениями. Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевые - у 75% и психические у 50% детей.

Двигательные нарушения проявляются в виде парезов, параличей, насильственных движений. Особенно значимы и сложны нарушения регуляции тонуса, которые могут происходить по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии. Нарушения регуляции тонуса тесно связаны с задержкой патологических тонических рефлексов и несформированностью цепных установочных выпрямительных рефлексов. На основе этих нарушений формируются вторичные изменения в мышцах, костях и суставах (контрактуры и деформации).

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержки психического развития или умственной отсталости всех степеней тяжести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегетативно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Двигательные, речевые и психические нарушения могут быть различной степени выраженности - от минимальных до максимальных.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение организма и все его важнейшие функции - дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона речи - реализуются в конечном счете движением - сокращением мышечного аппарата.

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущения, у ребёнка не формируется правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь. Это в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей. воспитание психический двигательный речевой

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой - опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих - средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих), и, при заболеваниях опорно-двигательного аппарата, эти кинестетические ощущения искажены, тормозится развитие артикуляционной моторики. Часто ребенок не может сам определить положение губ и языка при произношении.

При ДЦП (без глухоты или тугоухости) из-за недоразвития или снижения моторных функций имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Так, может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюдается при наличии гиперкинезов. Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения.

Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, э, ф, ш), затрудняется в их произношении и в речи пропускает их или заменяет другими звуками. В дальнейшем у таких детей отмечаются трудности при обучении чтению и письму.

Для некоторых детей характерна недостаточность фонематического слуха: они не различают звуки и звукосочетания, сходные по звучанию. Например, они могут однотипно воспринимать на слух такие слова, как коза--коса, дом-- том и т. д. В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти.

Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого, а в тяжелых случаях -- к недоразвитию речи.

Может отмечаться снижение слуха, что наиболее часто наблюдается при наличии гиперкинезов (гиперкинетическая форма ДЦП). Особенно характерны снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные.

Очень важно выявить нарушения слуха при ДЦП. Большую помощь в этом могут оказать родители. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для предупреждения у него отставания в психическом развитии. При этом у некоторых детей отмечается повышенная чувствительность к звуковым сигналам, они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцированное восприятие звуков у них недостаточное. С помощью специальных педагогических приемов ребенок постепенно преодолевает страх при восприятии неожиданных звуковых раздражителей.

Среди глухих есть дети с детским церебральным параличом (ДЦП). Их не так много: они составляют 3 -- 3,5 %.

Они обучаются в специальных классах при школах для глухих детей. Эти дети не могут обучаться в обычном классе для глухих детей из-за мышечных поражений. При неврологическом обследовании таких детей выявляется снижение поверхностной и глубокой чувствительности конечностей. Эти нарушения лежат в основе трудностей, возникающих при обучении письменной речи и особенно при освоении дактилологии. Данные нарушения препятствуют успешной учебе в школе, снижают возможность социальной реабилитации и адаптации, даже когда у ребенка нет умственной отсталости.

Те дети, которые могут ходить самостоятельно и обучаются в школе, имеют очень своеобразную несимметричную походку, скрюченную позу тела, насильственные движения рук и ног. Психофизическое развитие этих детей протекает с глубоким своеобразием. Они испытывают трудности в зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений шеи и головы не могут спокойно осматривать предметы. Кроме этого, у них нередко наблюдаются нарушения движений глаз, нарушения аккомодации и косоглазие. Не менее сложна для детей предметно-практическая деятельность, поскольку с большим трудом они могут совершать точные действия с предметами. Особо сложным является формирование речи у неслышащих с ДЦП. При наличии навязчивых движений в области рта и нередко наблюдаемой дизартрии крайне трудно формировать у таких детей речепроизносительные умения. Из-за нарушений движений рук им трудно овладеть дактильной речью и письмом, являющимися важным звеном в формировании речи глухих детей.

В момент поступления в школу глухие дети с ДЦП обычно совсем не владеют речью и имеют существенное отставание в развитии всех психических процессов. Но при глубоко индивидуальном подходе, учитывающем потенциальные возможности каждого ребенка, глухие дети с ДЦП могут усваивать в более растянутые сроки программу начальной и основной школы для глухих детей. Для наиболее способных детей с ДЦП эти сроки могут совпадать со сроками обучения глухих детей с ЗПР.

Среди глухих детей с ДЦП встречаются умственно отсталые (с еще более обширным поражением мозговой деятельности, чем только при ДЦП). Их необходимо своевременно диагностировать. Они отстают во всем психофизическом развитии, и гораздо больше чем глухие только с ДЦП.

Детям с таким сложным дефектом должна оказываться всесторонняя помощь, опирающаяся на индивидуальные возможности каждого ребенка. Для логопедической помощи разрабатываются специальные методики, так как у многих детей имеющих нарушения слуха в сочетании с ДЦП отмечены недостатки артикуляционной моторики, наблюдаются гиперкинезы в мимической и язычной мускулатуре, которые усиливаются при попытке к устному произношению, возникают синкинезии. Исходя из этого, содержания занятий по формированию произношения дополняются следующими разделами:

I. Дифференцированным массажем, который проводится по следующим направлениям:

- массаж, расслабляющий лицевую мускулатуру (разглаживание в направлении от середины лба к вискам в виде легкого поглаживания равномерными движениями кончиками пальцев; движения от бровей к волосистой части головы обеими руками с двух сторон; движения вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча);
- массаж губ (по верхней губе от угла рта к середине; по нижней губе от угла рта к середине; поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам губ; постукивание, легкое пощипывание губ; точечный массаж губ;
- массаж языка. За основу массажа направленного на уменьшение гиперкинезов языка взяли точечный массаж, разработанный К.А. Семеновой:
- 1. перекрестный точечный массаж в области губ. Указательный палец левой руки помещается в середине левой носогубной складки, а указательный палец правой руки под углом губ справа и производятся вращательные движения в указанных точках; затем руки меняются;
- 2. указательный палец левой руки располагается в области середины носогубной складки слева, а указательный палец правой руки помещается под угол нижней челюсти справа. Производятся вращательные движения; затем движения производятся на противоположной стороне.

II. Гимнастикой для артикуляционного аппарата (как в пассивной, так и активной форме).

Пассивная гимнастика для губ:

- собирание губ в трубочку;
- растягивание губ в улыбку;
- подымание верхней губы, опускания нижней губы;
- собирания нижней, а затем верней губы в хоботок.

Пассивная гимнастика для языка:

- прижимаем шпателем кончик языка ко дну ротовой полости;
- пассивное приподнимание кончика языка шпателем к твердому небу;
- шпателем надавливают на кончик языка, вызывая продвижения его назад и подъем спинки языка.

Активная гимнастика для губ и языка:

- обхват трубочки губами, удерживание ее при попытке вытягивания ее взрослым;
- кончик языка упирается в края нижних резцов;
- для мышц корня языка произвольное покашливание;
- движение языка из угла рта в другой угол;
- движение языка по верхней и нижней губе;
- высовывание узкого языка между зубами и прятанье его.

III. Особое место также отводится работе по формированию правильного речевого дыхания; развитию голоса, работе над ритмико-интонационной стороной речи.

Особенностью работы с детьми, имеющими речевые нарушения первичного характера, является не только дополнение разделов в содержание занятий, но также и изменение последовательности коррекции звуков и значительное расширение сроков автоматизации звуков.

В работе со слабослышащими детьми, имеющими ДЦП возникают трудности в обучении их способам коммуникации. Поэтому коррекционная работа дополняется разделами, направленными на развитие мелкой моторики рук, пальцев, координации движений всего тела. Но эти упражнения в занятия по формированию произношения не включаем ,т.к. такие дети обучаются в классе, в котором есть специальные занятия на преодоление этого дефекта (3 часа в неделю).

Со слабослышащим ребенком мы работаем сразу над всеми сторонами речи, а особенностью работы при ринолалии является поэтапность. Поэтапность применяется при формировании дыхании, артикуляции при работе над голосом, при постановке звуков.

Выделили следующие этапы работы:

· Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
· Формирования длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных звуков;
· Включение голоса при длительном ротовом выдохе;
· Формирование короткого ротового выдоха при реализации взрывных согласных звуков;
· Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании произношения группы опорных звуков;
· Формирование мягких звуков.

Особенностью работы при ринолалии является и то, что нужно разрушить старые, неправильные стереотипы, сформировать новые, т. е. начиная работу с ринолаликом, необходимо отказаться от всего, что он умеет произносить, и начать работу заново.

Методические приемы по постановке, коррекции звуков имеют некоторые особенности:

1. В процессе постановки звука привлекается зрительный, тактильный и кинестетический контроль. Особенность всех корригирующих приемов заключается в том, что они должны быть достаточно ощущаемы.
2. Выраженные органические дефекты препятствуют достижению идеальной артикуляции. Поэтому у таких детей допустимы отключается в артикуляции, что не допустимо у детей только с нарушением слуха.
3. Так как у детей с ринолалией и дизартрией снижены кинестезии приходится задерживаться на промежуточных, более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и т.д.: подготовительные упражнения приходиться продолжать довольно долго, до тех пор, пока не вырабатывается четкие кинетические стереотипы; для более четких ощущений можно помочь ребенку механически (взять язык в стерильную салфетку и произвести нужный уклад языка).
4. Инструкции даются в письменном виде; используются таблички с инструкциями при массаже, артикуляционной гимнастике и т.д. Чтобы качественно выполнить артикуляционные упражнения мы включили инструкции, которые дополняют словарь педагога:
- - делай точно;
- - держи долго;
- - сильно дуй;
- - долго удерживай;
- - сильно прижми;
- - упрись кончиком языка в нижние резцы;
- - говори шепотом, без голоса;
- - вдыхай глубоко;
- - выдыхай длительно через нос.
5. Обязательно педагог должен включать жестовый показ, использовать тактильно-кинестические ощущения.

Дети со сложной структурой дефекта, в частности имеющих ДЦП в сочетании с наршением слуха или глухотой, испытывают трудности в социальных контактах со сверстниками и взрослыми, в налаживании этих контактов, в поддерживании общения на положительном эмоциональном уровне. Происходит отставание в развитии словесного мышления, произвольного внимания, запоминания, сложных видов восприятия. Наблюдается повышенная истощаемость в сочетании с низкой работоспособностью, утомляемость, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

Библиография

Детский церебральный паралич представляет собой тяжелое заболевание, возникающее у ребенка в результате поражения головного и/или спинного мозга на ранних стадиях его формирования (внутриутробной, в период родов или в период новорожденности). Важным фактором серьезных неврологических и психических нарушений у детей с ДЦП является недоразвитие или аномальное развитие наиболее молодых структур мозга, развивающихся уже в постнатальный период. У ребенка в той или иной степени выключена из деятельности важнейшая функциональная система — двигательная, что становится причиной нарушенного развития высших психических функций.

ДЦП относится к резидуально-органическим нервно-психическим расстройствам у детей и подростков, занимающим по своей частоте и тяжести наиболее существенное место в ряду нервно-психических нарушений у детей.

Согласно К. А. Семеновой, выделяется пять основных форм ДЦП:

Спастическая диплегия — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП, при которой наблюдается поражение ног в значительной степени при сохранении способности к частичному обслуживанию себя. Часто при данной форме наблюдается ЗПР (задержка психического развития).
Гемипаретическая форма — в 80 % случаев развивается в ранний постнатальный период вследствие травм, инфекций, в результате которых происходит нарушение формирования пирамидных путей. Для такой формы заболевания характерно поражение одной стороны тела — противоположной по отношению к поврежденным пирамидным путям. У большинства детей с данной формой ДЦП наблюдается умственная отсталость или задержка умственного развития.
Гиперкинетическая форма — развивается вследствие билирубиновой энцефалопатии, возникающей в результате гемолитической болезни новорожденных. Характерны гиперкинезы, мышечная ригидность шеи, туловища, ног. Эта форма ДЦП характеризуется более высоким уровнем интеллектуального развития по сравнению предыдущими, несмотря на тяжелый двигательный дефект.
Двойная гемиплегия — интеллект страдает сильнее, чем при других формах заболевания. Почти всегда наблюдается умственная отсталость умеренного или тяжелого уровня. Часто наблюдается анартрия (отсутствие речи).
Атонически-астатическая форма — встречается реже других форм, характеризуется атонией и несформированностью реакций равновесия, нарушением координации движений. Речь прерывистая, монотонная и медленная. У половины детей наблюдается легкая или умеренная умственная отсталость.

Нарушения восприятия при ДЦП

Рисунок 1 | Формы ДЦП

У некоторых детей с ДЦП нарушена тактильная чувствительность. Ощущения от прикосновения к какому-либо предмету смутные, а также ощущения собственных движений характеризуются слабостью, недифференцированностью, что приводит к формированию неправильных представлений о движениях тела. Такие нарушения тактильного восприятия становятся причиной затруднений при взаимодействии с предметами. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность и т. п. У детей с ДЦП недостаточность предметно-практической деятельности приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре и, как следствие, к дефициту знаний об окружающей среде.

А. А. Добронравова в своих исследованиях показала, что у детей с ДЦП имеется недостаточность объемных представлений, что приводит к затруднению соотнесения изображения объекта на картинке с объемным прототипом, к трудности в сопоставлении объемного предмета с его проекцией на плоскость.

У больных ДЦП наблюдается ухудшение слуха (особенно при наличии гиперкинезов), что сказывается на звукопроизношении с первых месяцев жизни ребенка и препятствует правильному развитию речи. Дети с ДЦП, у которых наблюдается нарушение слуха, плохо дифференцируют голоса, тона, схожие по звучанию фонемы. Также характерны трудности с определением звука в пространстве, что задерживает развитие понимания обращенной речи.

Отдельной серьезной проблемой в развитии ребенка с ДЦП является нарушение пространственного восприятия, в котором двигательный анализатор играет основную роль. Дети затрудняются в определении правой и левой стороны своего тела и тела другого человека, низа и верха. Это связано с несформированностью схемы тела, которая не обладает целостностью, единством, неясна самому ребенку, что отражается на формировании навыков самообслуживания, ручного труда.

Фото 2 | Младенец, страдающий ДЦП

Разные формы ДЦП характеризуются различными видами нарушений пространственного восприятия. Для гемиплегии характерно нарушение боковой ориентации, для диплегии — ориентации по вертикали, при тетраплегии — ориентации в направлении спереди-назад. Искажения пространственного восприятия при последней форме обладают наибольшей выраженностью.

Таким образом, процесс восприятия у детей с ДЦП характеризуется серьезными отклонениями от нормы, связанными с нарушением в большей или меньшей степени функционирования всех сенсорных систем.

Список литературы:

5. Немкова С. А., Маслова О. И., Каркашадзе Г. А., Заваденко Н. Н., Курбатов Ю. Н. Когнитивные нарушения у детей с церебральным параличом (Структура. Диагностика. Лечение). Педиатрическая фармакология. 2012; 9(3):77–84.

Начало видео-трансляции лекции: 19:30 в 234 аудитории ГК.

Владимир Пирожков с 1994 года работал в компании Citroën (являлся разработчиком интерьеров моделей Xantia X2, C5, концепт-кара C3 Lumiere, C3 Air, C6 Lignage, C4 Volcane, автором рестайлинга модели Xsara). С 2000 года - старший дизайнер в европейском дизайн-центре Toyota в Ницце, участвовал в создании моделей Yaris, Auris, Corolla, Avensis и концепт-каров MTRC и UUV.

Дизайнерской командой под руководством Владимира Пирожкова и Андрея Водяника разработан дизайн факелов Эстафет Олимпийского и Паралимпийского огня XXII зимних Олимпийских игр 2014 года в Сочи [3]

1. Логопедическая работа при нарушениях слуха

2. Логопедическая работа при нарушениях зрения

3. Логопедическая работа при интеллектуальных нарушениях

4. Логопедическая работа при детском церебральном параличе

Тема 1. Общая характеристика детей с нарушениями слуха.

В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Р.М.Боскис выделяет две основные группы детей с недостатками слуха:

глухие и слабослышащие. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории:

- ранооглохшие дети - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет)

- позднооглохшие дети — дети с речью, уровень которой может быть различным, в зависимости от возраста ребенка, когда он потерял речь.

Психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис имеет важное значение для правильного комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в разных типах специальных школ.

Воспитание в семье ребенка с дефектами слуха происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды прогулок), игр, свободной деятельности. Родители должны постоянно консультироваться у сурдопедагога, который контролирует развитие ребенка и результаты обучения, может дать конкретные советы по продолжен и ю коррекционно-педагогической работы с ребенком. Родителям необходимо постоянное чтение литературы по проблемам воспитания и обучения в семье детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Тема 2. Методика логопедической работы при нарушениях слуха

Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования). Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода. Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами.Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм. Эта работа должна иметь систематический характер, т.е. проходить в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов. При устранении недостатков звукопроизношения логопед должен использовать зрительный контроль (работа перед зеркалом), тактильный контроль, а также уделить особое внимание работе по различению произносимых слов фонетически и орально (артикуляционно) сходных: лапа – лампа, сто – стул, стол – столы, столом, сколько - скоро. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т.е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш, ж, р, б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка. Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Тема 3. Слепые и слабовидящие дети (общая характеристика)

Тема 4. Коррекционная работа со слабовидящими и слепыми детьми в условиях естественного педагогического процесса

Тема 5. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Наиболее недоразвитыми при умственной отсталости оказываются высокоорганизованные, сложные уровни речевого высказывания (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Анализ речи умственно отсталого ребенка обнаруживает бедность и элементарность словаря, его конкретность. Бедность словаря выражается в преобладании употребления существительных и глаголов, в отсутствии обобщающих слов. Пассивный словарь оказывается больше активного, последний с трудом актуализируется; иногда для произнесения слова требуется наводящий вопрос. Речь маловыразительна, монотонна, звукопроизношение характеризуется нечеткостью и диффузностью, причем простые слова произносятся ясно и правильно, но чем сложнее слово, тем более искаженно и неясно оно произносится. Грамматический строй соответствует общему речевому уровню: ребенок пользуется простыми, нераспространенными предложениями. Среди умственно отсталых детей встречаются такие, речь которых кажется хорошо развитой, но при более внимательном наблюдении вскрывается, что она состоит из готовых, механически усвоенных форм (речевых штампов), лишенных реального содержания.

Тема 6. Нарушения фонетической стороны речи и их коррекция

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – ль, р – рь. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков. Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В.И.Бельтюкову, очень близки акустически. Нарушение речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков. У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Еще одной особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Нарушения звукопроизношения часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Тема 7. Нарушения лексико-грамматического строя и связной речи у у/о детей

У умственно отсталых детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова. Наиболее важными причинами бедности словаря у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама). Преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Умственно отсталые дети употребляют незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Количество наречий весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по их семантическому сходству. У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей, наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей. Много ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Отмечаются неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного, ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже. Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями:

- задержка на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи;
- переход к самостоятельному высказыванию является очень трудным и затягивается до старших классов вспомогательной школы;

- стимуляция и систематическая помощь со стороны взрослого в процессе порождения связных высказываний у умственно отсталых детей;

- трудность контекстной формы речи;

- связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны;

- нарушение логики высказывания;

- в рассказе отсутствие последовательности между его частями;

- при пересказе пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно;

- непонимание пространственно-временных, причинно-следственных отношений;

- добавление событий , деталей, отсутствующих в тексте.

Тема 8. Особенности ЛР по коррекции нарушений ЛГСР и формирования связной речи

Тема 9. Нарушение письменной речи и их коррекция у умственно отсталых детей

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых школьников характеризуется определенными трудностями. Усвоение букв представляет для них большую трудность, что связано с недоразвитием фонематического восприятия, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. В процессе чтения слов, вследствие недифференцированного восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. Симптоматику дислексии у умственно отсталых детей можно представить в виде типичных проявлений:

- искажения звуковой и слоговой структуры слова;

- нарушения понимания прочитанного;

- аграмматизмы в процессе чтения.

Проявления дисграфии у умственно отсталых детей характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Чаще всего дисграфия проявляется в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия). В связи с особенностями ВНД детей коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школевозникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использованием вспомогательных средств.

Тема 10. Общие психические и речевые нарушения упри ДЦП

Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опаздыванием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения при ДЦП являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. Особенностью двигательных нарушений у детей с ДЦП является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация. Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это отражается на психическом развитии детей. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка. У детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, наблюдается снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушения зрения, снижение слуха. Для большинства детей с ДЦП характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать, у него усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи, их частота составляет 80 %. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Наиболее частым расстройством будет дизартрия, сложной для диагностики и коррекции является алалия. Отставание в развитии речи связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.

Тема 11. Совместная работа логопеда и невропатолога с детьми с ДЦП

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений. Важной задачей подготовительной работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре. Работа по формированию словаря проводится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. На втором этапе работы осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета. На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов. На четвертом этапе работы формируются обобщения и понятия. Дети используют видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяя существенные признаки предметов. Важное значение имеет работа над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Задачами этого направления являются обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грамматических умений.

\|	следующая лекция ==>
\|	Проприоцептивная регуляция движений

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Читайте также: