Особенности развития учебной деятельности у детей дцп

Выберите книгу со скидкой:

ОГЭ. География. Новый полный справочник для подготовки к ОГЭ

350 руб. 242.00 руб.

Математика. Новый полный справочник школьника для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 222.00 руб.

Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. 2-е изд.

350 руб. 963.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Начинаю считать: для детей 4-5 лет. Ч. 1, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Считаю и решаю: для детей 5-6 лет. Ч. 2, 2-е изд., испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Пишу буквы: для детей 5-6 лет. Ч. 2. 2-е изд, испр. и перераб.

350 руб. 169.00 руб.

Русско-английский словарик в картинках для начальной школы

350 руб. 163.00 руб.

ОГЭ. Литература. Новый полный справочник для подготовки к ОГЭ

350 руб. 205.00 руб.

ЕГЭ. Английский язык. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 171.00 руб.

Рисуем по клеточкам и точкам

350 руб. 248.00 руб.

ЕГЭ. Информатика. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ

350 руб. 163.00 руб.

БОЛЕЕ 58 000 КНИГ И ШИРОКИЙ ВЫБОР КАНЦТОВАРОВ! ИНФОЛАВКА

• Все материалы
• Статьи
• Научные работы
• Видеоуроки
• Презентации
• Конспекты
• Тесты
• Рабочие программы
• Другие методич. материалы

• Федотова Анна ЗилбаровнаНаписать 1464 10.09.2017

Номер материала: ДБ-679248

• Другое
• Статьи

Добавляйте авторские материалы и получите призы от Инфоурок

Еженедельный призовой фонд 100 000 Р

10.09.2017 639

10.09.2017 966

10.09.2017 5835

10.09.2017 1519

10.09.2017 172

10.09.2017 1632

10.09.2017 212

10.09.2017 238

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

До недавнего времени дети с церебральным параличом обучались и воспитывались исключительно в специальных школьных учреждениях или в индивидуальном порядке на дому. В настоящее время дети с некоторыми разновидностями церебрального паралича, не осложнёнными умственной отсталостью, имеют возможность обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях.

Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отражается на усвоении программного материала.

Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. У некоторых учащихся, особенно на первых этапах обучения, отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, необычные положения тела, конечностей и головы. У отдельных детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плечей, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия.

Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков — счета, письма и чтения.

Трудности при овладении письмом учащимися с церебральным параличом связаны, прежде всего, с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма. Можно выделить два основных типа неправильного письма. В одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и нормальными по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спускаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается. В другом — наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются.

Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Вот почему у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.

Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Вместе с тем и при уже сформированном акте письма большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени.

Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материалом и бумагой.

Особенности двигательных нарушений учащихся с церебральным параличом проявляются на уроках физической культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.

У этих учащихся могут отмечаться трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т. п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможными бег, прыжки, лазанье и т.д. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более мешает выполнению упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, которые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе пройти по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упражнения с предметами, на скорость и координацию движений.

У рассматриваемой категории детей особенности учебной деятельности обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал. Особую сложность для них представляют раскрой и вырезывание отдельных деталей изделия в ходе аппликационных работ.

По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводят к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.

Дети с ДЦП страдают недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнуровка ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели и т.д.). Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья, при надевании фартука не могут найти верх и низ.

Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составить из конструктора грибок, елочку, домик и т.д.).

Пространственные нарушения обнаруживаются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, повороте кругом, выполнении команды направо, налево, перестройке в колонну.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Нередки затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, отмечается нечеткость распознавания графического изображения цифр, смешение математических знаков. У детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Наряду с этим наблюдаются явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв, отмечаются недоразвитие представлений о схеме собственного тела.

У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по природоведению (направление течения рек и т.д.) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном параличе — двигательные нарушения — в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы. Несформированность двигательных навыков и умений — результат не только нарушенной моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом в значительной степени определяются различными нарушениями речи. Остановимся на тех, которые в наибольшей степени влияют на усвоение программного материала и чаще встречаются у детей с церебральным параличом.

Детям с церебральным параличом свойственны нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизношения. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других — произносятся искаженно, в третьих — заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок.

У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызывать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса).

Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с фонематическим недоразвитием. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи не первично, оно лишь отражает специфику самого заболевания. Мы не останавливаемся на подробной характеристике речевых нарушений, понимание которых требует специальной логопедической подготовки. Здесь мы описываем те речевые расстройства, которые встречаются у большинства детей с церебральным параличом и влияют на процесс усвоения программного материала.

В письменной речи обнаруживаются смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении, однако затруднения при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызывать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мышка-миска, угол-уголь и т.д. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащиеся нередко употребляют слова, словосочетания, которые ими недостаточно поняты. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у учащихся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. Это также приводит к тому, что дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обеднённостью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, их перестановками, недописыванием слов, предложений, с неразличением сходных по звучанию звуков. Такие учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. количество и качество их ошибок отличается непостоянством.

Итак, описанные выше затруднения в усвоении программного материала детьми с церебральным параличом зависят от особенностей их психической деятельности и нарушений речи, однако указанные затруднения проявляются не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности. Как правило, тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших психических функций, сопутствующие им явления психической истощаемости служат причиной ЗПР у многих детей с церебральными параличами.

Что касается нарушений эмоционально-волевого развития рассматриваемой категории младших школьников, то основным из них является склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую очередь — к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой обстановки и т.д.), повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, пугливости в отношении неожиданных раздражителей или, наоборот, - к заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

Важное место в формировании у детей с ДЦП патологических свойств личности принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.

При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

У интеллектуально более полноценных детей с ДЦП, способных обучаться в массовых школах, патологическое формирование личности в основном связано с хроническим переживанием своей неполноценности, отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. У таких детей выступают вторичные явления аутизации, компенсаторный и гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Литература:

1. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – Ростов-н/Д,2004.

2. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Автор-составитель Н.Д. Шматко. – М., 2001.

3. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. – М., 1997.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиниконейропсихологическая диагностика). – М., 1993.

6. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.

7. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2003.

8. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

9. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000.

Лекция № 6 (2 часа).

Раздел 4. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

При ДЦП ввиду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности, отмечаются нарушения чтения, письма, счета, дислексия. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных сенсорных систем.

Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда движение пальцем ребенок прослеживает глазом, указывает и определяет последовательность букв, слогов, слов. Техника и плавность чтения формируется на этой основе. Такие учащиеся не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Трудности при обучению письму у учащихся с ДЦП связаны прежде всего с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти, затрудняющими захват и удержание предмета.

Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда используются дополнительно движения всей рукой. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчивым почерком, буквы как бы прыгают по строке, неравномерны по величине, не соблюдаются строчки. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения программного материала по математике. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов.

Особенности двигательных нарушений у учащихся с церебральным параличом выражаются в их затруднениях на уроках физической культуры. Выполнение упражнений затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статической позе, выполнить упражнения в нужной амплитуде движений, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможным выполнение упражнений, требующих бега, прыжков, лазанья и т.д. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более затрудняет выполнение упражнений.

Проблема трудового обучения и воспитания учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является чрезвычайно важной. Уже в дошкольном возрасте нужно начинать формирование трудовых навыков и умений детей с ДЦП, чтобы подготовить их к школе и к самостоятельной жизни.

Обычно выделяют следующие виды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания.

Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться у учащихся с ДЦП не только при чтении и письме, но и при овладении трудовыми умениями.

Так, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить материал, произвести его разметку, расположить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия, изготовление изделий на уроках столярного, слесарного, швейного и картонажного дела.

По этой причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточному овладению бытовыми навыками в домашних условиях: дети не могут приготовить еду, убрать квартиру, затрудняются самостоятельно одеваться, раздеваться, овладевать умениями и навыками других видов хозяйственно- бытовой деятельности.

Очевидно, что важным условием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видов деятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов каждого из видов деятельности, а также комплексное сопровождение в процессе обучения разным видам деятельности.

Учебная деятельность детей с ДЦП формируется медленно. Если рассматривать ее в классической трактовке, то в наибольшей мере затруднено становление различных учебных действий. Причиной этого является и общее замедление темпов психического развития, и в части случаев, дефицит познавательных способностей (легкий при задержке психического развития, умеренный при легком психическом недоразвитии, выраженный при легкой умственной отсталости В случае умеренной и более тяжелой умственной отсталости говорить о формировании учебной деятельности некорректно, поскольку по определению сущность учебной деятельности заключается в усвоении обобщенных способов решения учебно-познавательных задач определенных типов, что при столь тяжелых формах исключено.). Мешают учебе разнообразные дисфункции, связанные с мозговыми повреждениями и личностные отклонения [18].

Упоминавшаяся выше повышенная утомляемость - отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она менее разборчива; усиливаются гиперкинезы, проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся на парте предметы, рвать тетради.

Описанные выше нарушения пространственных представлений ведут к многочисленным трудностям при усвоении учебного материала. Дети с ДЦП испытывают затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, складывании целого из частей. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия. Отмечаются расстройства в усвоении числа и его разрядного строения, трудности механического счета.

Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании слухоречевой памяти над зрительной и тактильной. Все это иногда сочетается с нарушениями слуха, зрения, и, почти всегда, речи.

Особенностью психического развития при ДЦП, как уже говорилось, является неравномерный характер формирования отдельных, главным образом, высших корковых функций, расхождение между относительно удовлетворительным мышлением и крайне выраженными затруднениями пространственного анализа и синтеза, счетных способностей и т.п.

Особые образовательные потребности детей с ДЦП описаны И.Ю. Левченко. К ним в первую очередь относится помощь в преодолении двигательных нарушений. Для этой цели используются коляски, ходунки. Очень большое значение имеет так называемая безбарьерная среда, предусматривающая устранение механических препятствий для передвижения (пороги, ступеньки).

Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях мог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.

Ребенку с ДЦП в любом возрасте необходимы общеукрепляющие и оздоровительные мероприятия. В комплексное восстановительное лечение включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры. Полнее этот вопрос будет раскрыт в другом параграфе.

Для социализации очень важно обучать ребенка в соответствии с возможностями. Коррекционная работа должна строиться не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок. Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой) .

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных) .

Дети могут обучаться в общеобразовательной школе, если только у них нет очень грубых двигательных нарушений, приводящих к резкой затрудненности самостоятельного передвижения и самообслуживания, а также они живут в семье, решающей проблемы передвижения. Если такой возможности нет, дети учатся в СКОШ VI вида. Если диагностирована ЗПР, или умственная отсталость различной степени выраженности, дети обучаются в специальных классах СКОШ VI вида. При очень сложных нарушениях опорно-двигательного аппарата и отсутствии специальной школы соответствующего вида, дети обучаются на дому.

Тенденция инклюзивного образования в России заставила школы задумываться об обеспечении безбарьерной среды, подготовке педагогов для работы с обсуждаемой категорией детей. Разрабатываются различные технические средства, облегчающие движения. Большие надежды возлагаются на компьютеры, которые снабжаются более приспособленными для детей клавиатурами, мышками, управляемыми с помощью взгляда. Предположительно, позитивную роль в социализации сыграют различные формы дистанционного образования. Создание возможности доступа детей-инвалидов в компьютерную сеть может способствовать их дальнейшему образованию, общению, поиску работы, облегчению контактов с окружающим миром. Современные реабилитационные технологии помогают детям с ДЦП не чувствовать себя оторванными от общества.