Урок технологии для детей с дцп

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — О.А. Стрельцова

учитель технологии, Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VI вида № 31, Москва

Коррекционная направленность уроков технологии.

Роль развития мелкой моторики рук детей с ДЦП

В последнее время много внимания уделяется вопросам инклюзивного образования в нашей стране, это направление сейчас активно развивается, но совсем отказываться от специальных, коррекционных школ, в которых создана комплексная система развития детей, на мой взгляд -нельзя.

Детский церебральный паралич - это заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон головного мозга, а также нервных проводящих путей. Дети с ДЦП - это особая категория детей, помимо основного диагноза многие из них несут на себе бремя сопутствующих нарушений зрения, слуха и особенно речи. Практически у всех детей этой группы нарушены структура чувственного познания, различные виды перцептивных действий, гностические функции. Параллельно с этим имеются глобальные нарушения внимания, памяти, мышления, особенно это ярко выражено при сопутствующей патологии умственного развития.

неполноценности, изолированности и одиночеству, депрессии или, напротив, к эгоизму и потребительскому отношению к окружающим.

К сожалению, следует констатировать, что проблема воспитания и образования детей с ДЦП является наименее исследуемой сферой педагогики, а данная неврологическая патология остается недостаточно изученной в мировой и отечественной медицинской теории и практике. Однако, следует отметить, что в специальных коррекционных школах накоплен богатый позитивный опыт по комплексной реабилитации, развитию и социализации детей с нарушениями опорно - двигательного аппарата. Сотрудничество специалистов разных областей (педколлектив, медперсонал, логопеды, психологи), при условии усердия со стороны детей и их родителей, дает положительные результаты по коррекции и компенсации нарушенных функций.

Коррекционная работа в школе ведется по следующим направлениям:

1) коррекция мыслительных действий - абстрагирования, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения понятий, их классификации и т. д. Выбор корректируемого действия или нескольких действий (мыслительных операций) зависит от индивидуальных особенностей учащихся класса и специфики учебного материала. При этом для каждой подгруппы, сформированной по принципу подобия дефектов, могут быть поставлены свои специфические коррекционные задачи;

2) коррекция различных сторон речи: работа над произношением наиболее трудных звуков, пополнение словарного запаса (как пассивного, так и активного), устранение аграмматизмов, формирование и совершенствование развернутого высказывания, просодики. Особое место занимает коррекция умения понимать и анализировать учебный текст, осознавать семантические связи между словами и словосочетаниями, смысловое сцепление частей текста, выделять в нем главные мысли, определять общее содержание (делать краткие выводы);

3) коррекция устойчивости внимания, памяти (оперативной и долговременной), повышение работоспособности, преодоление быстрой исто-щаемости при выполнении учебных заданий;

4) коррекция двигательных и сенсорных нарушений, временных и пространственных представлений, расширение пространственных представлений, расширение представлений об окружающем;

5) коррекция эмоционально-волевой сферы каждого ребенка: преодоление раздражительности, негативизма равнодушной или агрессивной реакции на неуспех, пассивности, нежелание преодолевать трудности при достижении поставленной цели т. д.

Основными принципами коррекционной работы являются:

1) комплексность воздействия на ребенка - согласованность действий специалистов различного профиля, их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции;

2) опора на сохранные функции ребенка, развитие скоординированной системы межанализаторных связей с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора;

3) постоянное осуществление динамического наблюдения за развитием ребенка в течение длительного времени, учет результатов этого наблюдения при планировании коррекционной работы с каждым ребенком;

4) гибкое сочетание различных видов и форм коррекционнопедагогической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных);

5) тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, благоприятная психологическая атмосфера.

Коррекционное развитие мелкой моторики рук на уроках технологии проводится в нескольких направлениях:

• повышение тактильной чувствительности пальцев рук, развитие стереогноза (узнавание предметов на ощупь, не является врожденным свойством, а приобретается в процессе предметно-практической деятельности ребенка);

• подвижность и скоординированность работы пальцев;

• эластичность связочного аппарата, подвижность суставов;

• развитие силы и объема движения кисти и пальцев;

• привлечение к работе пораженных конечностей;

• выработка индивидуальных компенсаторных приспособительных приемов во время работы.

Коррекционной работе на уроках способствует комплекс мероприятий:

• пальчиковая и кистевая гимнастика;

• массаж и самомассаж кистей и пальцев рук;

• использование в работе различных по качеству материалов

• (пластилин, глина, тесто, бумага разной плотности, бисер, ткани и т. д.).

Очень важно, чтобы учителем были выбраны походящие для детей объекты труда: доступные в исполнении, соответствующие их возможностям, используемые в реальной жизни, внешне привлекательные. Во время работы на уроке, а также проведении коррекционных мероприятий соблюдается индивидуальный подход к учащимся, который выражается в разноуровневых заданиях, форме предъявления учебного материала, разной степени оказания помощи. При необходимости, проводятся дополнительные индивидуальные занятия по коррекции нарушенных функций. Все мероприятия направлены на выработку приспособительных механизмов и развитие сохранных функций конкретного ребёнка.

Отдельно необходимо отметить разнообразные внеклассные мероприятия в школе - экскурсии, спортивные и творческие кружки, внутришкольные и выездные концерты, фестивали, конкурсы, олимпиады; налажены прочные связи со многими общественными организациями.

Учителями ведутся специальные тетради по коррекционной работе с учащимися, в которых отражены планы коррекционной работы, в соответствии с психофизическими особенностями детей, отмечаются наблюдения за воздействием мероприятий, вносятся необходимые изменения. О результатах коррекционной работы можно судить по показателям общей успеваемости учащихся по предметам, которые служат отражением положительной динамики и устойчивых результатов коррекции развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также по общему уровню их социализации.

В заключение, хочется выразить надежду, что в общеобразовательных учреждениях когда-нибудь смогут оказывать подобную помощь детям с ОВЗ, на пути реализации инклюзивного подхода.

1. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций ребенка. - М.,

2. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Особенности психофизического развития учащихся спецшкол для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. Т.А. Власовой. - М., 1985.

3. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

замдиректора по УВР МСКОУ СКОШ №5 VIII вида г.о. Орехово-Зуево,

М.Н. Усцева кандидат психологических наук, преподаватель кафедры психологии и дефектологии, Московский государственный областной гуманитарный институт

Работа с детьми с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

Данная статья посвящена работе с умеренно умственно отсталыми учащимися.

По данным Министерства образования 1,6 млн детей в Российской Федерации нуждаются в коррекции. При этом наблюдается тенденция к увеличению детей-инвалидов, а также детей с отклонениями в развитии.

Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным ВОЗ, 1-3 % от общей детской популяции. От всех случаев умственной отсталости 70-80 % составляет легкая степень умственно отсталых (дебильность), 20-25 % -умеренная умственная отсталость (легкая имбецильность) и тяжелая умственная отсталость (выраженная имбецильность), 5 % - глубокая умственная отсталость (идиотия).

Наиболее изученной является категория детей с легкой умственной отсталостью, которые обучаются в специальных школах VIII вида. Для них разработаны учебные планы, программы и учебники. Детей же с умеренной умственной отсталостью (имбецильностью) из-за тяжелого недостатка развития познавательной сферы, а также выраженных физических и психических нарушений долгое время считали необучаемыми.

Сегодня для таких детей открываются специальные классы при школах VIII вида, но большая их часть воспитывается в семьях и детских домах-интернатах.

В настоящее время остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН ССР в 1984 г.

Статья освещает направления и принципы коррекционной работы с детьми с ДЦП в школе-интернате, в частности на уроках технологии.

Скачать:

Вложение	Размер
korrekcionnaya_napravlennost_urokov_tehnologii.doc	89 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекционная направленность уроков технологии.

Роль развития мелкой моторики рук детей с ДЦП.

Детский церебральный паралич – это заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон головного мозга, а также нервных проводящих путей. Дети с ДЦП – это особая категория детей, помимо основного диагноза многие из них несут на себе бремя сопутствующих нарушений зрения, слуха и особенно речи. Практически у всех детей этой группы нарушены структура чувственного познания, различные виды перцептивных действий, гностические функции. Параллельно с этим имеются глобальные нарушения внимания, памяти, мышления, особенно это ярко выражено при сопутствующей патологии умственного развития.

Множественные нарушения у детей могут привести к психологическим проблемам, оказывать психотравмирующее воздействие на формирование и становление его личности: ощущению собственной неполноценности, изолированности и одиночеству, депрессии или, напротив, к эгоизму и потребительскому отношению к окружающим.

К сожалению, следует констатировать, что проблема воспитания и образования детей с ДЦП является наименее исследуемой сферой педагогики, а данная неврологическая патология остается недостаточно изученной в мировой и отечественной медицинской теории и практике. Однако, следует отметить, что в специальных коррекционных школах, в частности №31 г. Москвы, накоплен богатый позитивный опыт по комплексной реабилитации, развитию и социализации детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата. Сотрудничество специалистов разных областей (педколлектив, медперсонал, логопеды, психологи), при условии усердия со стороны детей и их родителей, дает положительные результаты по коррекции и компенсации нарушенных функций.

Коррекционная работа в школе ведется по следующим направлениям:

коррекция мыслительных действий – абстрагирования, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения понятий, их классификации и т.д. Выбор корректируемого действия или нескольких действий (мыслительных операций)зависит от индивидуальных особенностей учащихся класса и специфики учебного материала. При этом для каждой подгруппы, сформированной по принципу подобия дефектов, могут быть поставлены свои специфические коррекционные задачи;
коррекция различных сторон речи: работа над произношением наиболее трудных звуков, пополнение словарного запаса (как пассивного, так и активного), устранение аграмматизмов, формирование и совершенствование развернутого высказывания, просодики. Особое место занимает коррекция умения понимать и анализировать учебный текст, осознавать семантические связи между словами и словосочетаниями, смысловое сцепление частей текста, выделять в нем главные мысли, определять общее содержание (делать краткие выводы);
коррекция устойчивости внимания, памяти (оперативной и долговременной), повышение работоспособности, преодоление быстрой истощаемости при выполнении учебных заданий;
коррекция двигательных и сенсорных нарушений , временных и пространственных представлений, расширение пространственных представлений, расширение представлений об окружающем;
коррекция эмоционально - волевой сферы каждого ребенка: преодоление раздражительности, негативизма равнодушной или агрессивной реакции на неуспех, пассивности, нежелание преодолевать трудности при достижении поставленной цели т.д.

Основными принципами коррекционной работы являются:

комплексность воздействия на ребенка – согласованность действий специалистов различного профиля, их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции;
опора на сохранные функции ребенка , развитие скоординированной системы межанализаторных связей с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора;
постоянное осуществление динамического наблюдения за развитием ребенка в течение длительного времени, учет результатов этого наблюдения при планировании коррекционной работы с каждым ребенком;
гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных);
тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, благоприятная психологическая атмосфера.

Коррекционное развитие мелкой моторики рук на уроках технологии проводится в нескольких направлениях:

- повышение тактильной чувствительности пальцев рук, развитие стереогноза (узнавание предметов на ощупь, не является врожденным свойством, а приобретается в процессе предметно-практической деятельности ребенка);

- тактильно – двигательное запоминание;

- подвижность и скоординированность работы пальцев;

- эластичность связочного аппарата, подвижность суставов;

- развитие силы и объема движения кисти и пальцев;

- привлечение к работе пораженных конечностей;

- выработка индивидуальных компенсаторных присобительных приемов во время работы.

Коррекционной работе на уроках способствует комплекс мероприятий:

- пальчиковая и кистевая гимнастика;

- массаж и самомассаж кистей и пальцев рук;

-.использование в работе различных по качеству материалов (пластилин, глина, тесто, бумага разной плотности, бисер, ткани и т.д.).

Учителем ведется специальная тетрадь по коррекционной работе с учащимися, в которой отражен план коррекционной работы, в соответствии с психофизическими особенностями детей, отмечаются наблюдения за воздействием мероприятий, вносятся необходимые изменения. О результатах коррекционной работы можно судить по показателям общей успеваемости учащихся по предмету, которые служат отражением положительной динамики и устойчивых результатов коррекции развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Далее приведены сводные показатели успеваемости учащихся за следующие учебные года: 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010, а также результаты итоговой аттестации детей, которые обучались по программам VIII вида.

Департамент образования и молодежной политики

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Развитие мелкой моторики у обучающихся с ДЦП

на уроках трудовой подготовки в начальной школе

Белякова Роза Юлдашбаевна,

учитель индивидуального обучения

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1 Общая психофизическая характеристика детей, страдающих ДЦП.
1.1 Особенности развития мелкой моторики у детей с детским церебральным параличом
1.2 Влияние предметно-практической деятельности на развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом
2. Развитие мелкой моторики у младших школьников с ДЦП на уроках трудовой подготовки.
2.1 Основные направления коррекционной работы по развитию мелкой моторики у учащихся с детским церебральным параличом на уроках трудовой подготовки.
2.2 Специфика работы по развитию мелкой моторики на уроках трудовой подготовки.
Заключение
Литература.

1. Давно известно, что движения пальцев руки тесно связаны с речью. Первой формой общения первобытных людей были жесты. Различные движения руки лежали в основе того первичного языка, с помощью которого люди изъяснялись. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь. Большое стимулирующее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятельность мозга, психику детей. Академик И. П. Павлов придавал тактильным ощущениям большое значение, ибо они несут в речевой центр, в его двигательную часть, дополнительную энергию, способствующую его формированию. Чем совершеннее кора мозга, тем совершеннее речь, а значит, и мышление. Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 году В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. Эта концепция лежит в основе современных теорий, разрабатываемых учеными. В коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, его частью. Именно близость моторной и речевых зон навели ученых на мысль, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка А данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевая область формируется под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.. Естественно, это обязательно должно использоваться в работе с детьми, у которых имеются различные двигательные нарушения , в результате чего страдает формирование и развитие речи.

1.1 Детский церебральный паралич ( ДЦП ) — одна из форм нервно-психической патологии сложного генеза при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, а также со сложностями развития эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер личности. При этом для формирования моторных и психических функций характерны замедленный темп и асинхронность их созревания. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени двигательных нарушений дети не овладевают навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Они испытывают очень серьезные трудности в самообслуживании При средней степени -.дети овладевают ходьбой, но передвигаются с помощью различных ортопедических приспособлений. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушенной манипулятивной функции. При легкой стер\пени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, они могут себя обслуживать, так как у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у таких детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные

Психические и речевые расстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Специфические особенности познавательной деятельности младших школьников с ДЦП связаны с определенными формами заболевания. Приспастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа не представляет для детей с данной формой ДЦП особых трудностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, с трудом осваивают форму тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающие в трудности глобального восприятия количества, усвоения состава числа, восприятия разрядного строения числа и усвоения арифметических знаков. У детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается оптико - пространственная дисграфия. Оптико - пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедленно, так как дети путают сходные по начертанию буквы, а при письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников , формируются представление о схеме тела, они долго путают правую и левую руку. Отличается своеобразием структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетической форме ДЦП. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранный. Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения. Дети испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих речевого оформления.

1.2 Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук, которое наблюдается практически у всех младших школьников с указанным диагнозом, поскольку напрямую связано с поражением двигательных зон головного мозга и проводящих путей. Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь . Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет общее и речевое развитие. В начале школьного обучения у младших школьников с ДЦП при удержании карандаша или ручки, наблюдается вялость пальцев или, наоборот, чрезмерное напряжение, или их малая подвижность, что в свою очередь неблагоприятно сказывается на овладении учащимися навыками письма. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений. Также учащиеся держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы резко напряжены, неподвижны, плотно сжимают ручку. Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Дефекты моторики рук обнаруживаются и в процессе формирования трудовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином, бумагой, тканью и другими материалами: Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.

2. Но ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении, реабилитации и своевременно организованной коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, как правило, улучшается. . Поэтому особо актуальной является проблема коррекции негативных проявлений детского церебрального паралича. Проблема ДЦП рассмотрена в работах: Архиповой Е.Ф. (1989), Бадалян Л.О., Журбы Л.Т., Тимониной О.В. (1989), Даниловой Л.А. (1997). Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром Согласно теориям, связанным с именами Л. С. Выготского, С. Л, Рубинштейна, А. И. Леонтьева, И. М. Сеченова, П. К. Анохина, А. Г. Лурия, А. В. Запорожца и других авторов, на основе движения и определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия, которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитием появляются психологические предпосылки для освоения более сложных видов практической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию более высокой ступени восприятия. Одновременно в процессе усвоения детьми ряда манипулятивных умений и навыков происходит совершенствование тонкой моторики рук, что положительно влияет на развитие речи и совершенствование коммуникативных навыков В процессе занятий, связанных с предметно-практической деятельностью, также формируются личностные качества ребенка - усидчивость, целеустремленность, аккуратность, трудолюбие; расширяются представления об окружающем мире; параллельно с этим происходит формирование пространственных представлений.

2.2 Целью коррекционно-развивающей работы на уроках технологии является последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики руки, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.
Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы :

Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций;

Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение соответствующей системы упражнений;

Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук;.

Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ДЦП;

Организация занятий в рамках ведущей деятельности;

Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима. При проведении занятий важное значение имеет поза ребенка. Он должен находиться в той позе, которая в наибольшей степени способствует мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений. Кроме того следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким образом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется сутулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выемка для опоры на руки. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы поза была симметричной.

Особенности развития детей с двигательными нарушениями требуют тщательного и продуманного подхода к выбору методов, приемов и форм работы по развитию мелкой моторики на уроках технологии. В работе по развитию мелкой моторики следует отдавать предпочтения таким видам работ, которые соответствуют возможностям детей и эффективны для формирования ладонного и щепотного захвата. Организация работы над развитием тонкой моторики на уроках ручного труда должна происходить по трем приоритетным направлениям:

1. Формирование готовности к развитию навыков мелкой моторики: нормализация тонуса рук, развитие чувства равновесия, координации, согласованных движений рук, имитация (можно достичь, обучая пальчиковым играм);

2. Формирование стабильности, а затем и вращательных движений запястья (формируются параллельно с усложнением захвата).;

3. Формирование захвата, то есть умения дотягиваться до предмета, брать и удерживать его, а также умения им манипулировать, брать, класть в определенное место;

Каждое занятие должно начинаться с нормализации тонуса рук. Для этой цели используются массаж, пальчиковая гимнастика. Каждое упражнение по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов. Очень важна и пальчиковая гимнастика. Упражнения пальчиковой гимнастики также благоприятно влияют на развитие мелкой моторики. Кисти рук приобретают хорошую подвижность. Помимо основного эффекта она способствует также развитию речи, т.к. проекция кисти руки в двигательной зоне головного мозга расположена очень близко от речевой моторной зоны (М.М. Кольцова Комплексы пальчиковой гимнастики широко представлены в литературе работами В. Цвынтарного, Е..Косиновой, М. Рузиной, О.В.Узоровой и др. Для снижения тонуса мышц могут использоваться приемы Фелпса, основанные на принципах Шерингтона. К. А. Семенова утверждает, что согласно этой методике нужно производить максимальное сгибание и пронацию кисти и пальцев перед тем, как проводить работу по становлении кисти и разгибанию пальцев, аналогично приведение плеча перед его отведением [41, с. 14]. Авторы И.Г. Выготская, Е.П. Пеллингер и Л.П.Успенская, считают, что ощущение расслабления будет более сильным, если ему предшествовало напряжение. При этом внимание ребенка должно фиксироваться на расслаблении, делается упор на то, что состояние ненапряженности, спокойствия приятно. Одновременно с расслаблением происходит воспитание "чувства мышцы".

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что развитие мелкой моторики на уроках технологии у младших школьников с ДЦП отличается своеобразием: специфические особенности развития моторики детей с двигательными нарушениями требуют разработки специально организованных занятий с выбором особых методов и приемов, направленных на развитие двигательных умений и навыков. Опыт работы показывает, что специально организованные занятия по развитию мелкой моторики на этих уроках не только способствуют развитию двигательных функций, но и положительно влияют на развитие личности ребенка в целом. Помимо коррекции двигательных нарушений, у учащихся в процессе предметно-практической деятельности развивается память, внимание, формируется устойчивый интерес к занятиям. При выполнении групповых и коллективных работ у детей развивается чувство товарищества и взаимопомощи.

Читайте также: