Для детей с зпр характерно тяжелое органическое поражение цнс

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

"Средняя общеобразовательная школа №4"

г. Советский (официальный сайт)

• Конкурсы для обучающихся на 2019-2020 учебный год
• Результаты деятельности учащихся
• Проектная деятельность учащихся
• Проекты учащихся

• • Кадетский марш
  • ИЗ УСТАВА МОУ СОШ № 4 г. Советский.
  • Из истории российского кадетства.
  • Начало кадетского движения в г. Советский.
  • Концепция программы развития "Кадет".
  • Правила внутреннего распорядка кадетских классов МОУ СОШ № 4

• • Новости, информация о запланированных мероприятиях
  • Культурно-массовые мероприятия 2019-2020
  • Акция "Советский район без наркотиков"
  • Покормите птиц зимой
  • Мы молодые! Нам выбирать!
  • Здоровье - в твоих руках!
  • Мы выбираем здоровое будущее!
    • Приказы, положения, рекомендации
  • Архив 2015-2016
    • Молодежь - против СПИДа!
    • Весенние каникулы
    • День космонавтики
    • Джунгли зовут
    • Обучающий сбор
    • Открытие "Года Детства" в Югре
    • Самый большой урок в Мире
    • Лучший по профессии
    • Викторина ПДД
    • День Героев Отечества
    • "Память о прошлом не знает забвенья"
    • День молодого избирателя

• • Приказы, акты, приложения

• Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью

  Задержка психического развития (ЗПР)

  Несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом при­знаков, позволяющих отграничить ее как от педаго­гической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).

  В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обрати­мы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфан­тилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития яв­ляются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задерж­ке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

  Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружаю­щие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индиви­дуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой шко­лы ребенок оказывается не в состоянии освоить школь­ную программу, овладеть необходимыми поведенчески­ми навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отме­чает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хо­рошие плоды, то нетрудно предположить, насколько ре­зультативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

  В отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении всего их развития, причем на каж­дом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психи­ческого развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Ру­бинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).

  Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющи­ми нарушения темпа психического развития, оказывает­ся весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

  Задержка психического развития - выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания.

  Дети с задержкой психического развития не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности. В основе этих симптомов лежит орга­ническое заболевание центральной нервной системы, выз­ванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис­тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Вла­сова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкоеа, 1990).

  Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

  К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР.

  Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

  а) конституционного происхождения;

  б) соматогенного происхождения;

  в) психогенного происхождения;

  г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

  Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

  I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их

  II. поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

  Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

  II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

  • врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

  Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

  III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

  Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

  IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

  Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

  Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

  Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

  Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

  1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

  2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

  3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

  4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

  5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

  6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

  - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Понятие У. о. включает в себя такие формы нарушений, как олигофрения и деменция. У.о., в
  зависимости от выраженности нарушений традиционно подразделяется на степени дебильности, имбецильности, идиотии.

  Деменция (приобретенная УО, после 3-х лет)

  стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, обеднением эмоций. О Д. говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2-3 лет. В детском возрасте Д. может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, вследствие воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитов), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов). Д. носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

  Сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью (УО)

  Характерные особенности детей с ЗПР

  Характерные особенности детей с умственная отсталость

  1 параметр, определяющий характер психического дизонтогенеза - функциональной локализацией нарушения (дефекты)

  Характерны только частные дефекты.

  Характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития.

  Характерен приоритет общих дефектов над частными.

  2 параметр связан со временем поражения.

  Характерно более позднее время воздействия вредности,

  длительность воздействия негативных факторов значительно меньше.

  Характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур).

  Длительность воздействия негативных факторов значительно больше.

  3 параметр характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом

  Особую роль играет социокультурный фактор.

  Приоритетное влияние оказывают биологические факторы.

  Встречается значительно чаще, показатели распространенность составляют 7–11%.

  Встречается чуть реже, показатели распространенности колеблются в пределах от 1 до 2,3%

  Дети с ЗПР не имеют нару­шений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной ра­ботоспособности.

  Стойкое нарушение познавательной деятель­ности обусловлено органическим поражением или недо­развитием коры головного мозга.

  При своевременной и адекватной коррекционной работе ЗПР носит обратимый характер. Нарушения психических функций в дальнейшем преодолеваются

  УО носит необратимый характер. Нарушения сложных психических функций обнаружива­ются на протяжении всего их развития, причем на каж­дом возрастном этапе они принимают разные формы.

  Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

  Умеренная умственная отсталость F -71

  Тяжелая умственная отсталость

  1. Физическое развитие

  Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы.

  Отклонения в физическом разви­тии более выражены.

  2. Двигательная сфера

  Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Сла­бая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигатель­ной координации. Трудности са­мостоятельного выполнения двига­тельных упражнений.

  Движения хаотичны, плохо коор­динированы. Походка детей не­устойчива. Слабая регуляция мы­шечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координа­ции. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому.

  3. Бытовые навыки

  Трудности самостоятельного вы­полнения действий по самообслу­живанию и овладения различными бытовыми навыками. При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают трудности в установ­лении правильной последователь­ности действий. Нуждаются в пос­тоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым.

  При обслуживании себя полная зависимость от других. Затруднен самоконтроль физиоло­гических потребностей. Не выпол­няют самостоятельно действий по личной гигиене.

  4. Социальный опыт

  Низкий уровень ориентировки в окружающем. Требуется посто­янная сопровождающая помощь взрослого:

  — напоминание дороги в школу,
  местонахождения класса, туалета,
  столовой и т. д.;

  — помощь в различении средств
  передвижения, соблюдении правил
  перехода улицы с учетом сигнала
  светофора;

  — помощь в использовании пред­
  метов одежды, бытовых предметов
  и др. с учетом сезона, ситуаций
  (дома, в школе, театре и др.).
  Крайне ограничены знания о себе,
  семье, ближайшем окружении.

  Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов оби-

  5. Способность к общению

  Контакт со взрослыми непродол­жителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необхо­дима положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т. п.). Некоторые дети способны при­влекать внимание к своим нуждам (приему пищи, туалету, боли и др.).

  Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жесто­вое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не иници­ируют. Иногда проявляют негати­визм. Характерно пассивное под­чинение. Положительно реагируют на лас­ку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т.п.

  6. Способность к деятельности

  Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятель­ность, а отдельные признаки пред­метов (звучание, цвет). Требуется многократное повто­рение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удержива­ется.

  Способны к подражанию и сов­местным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют.

  Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адек­ватно.

  Интерес к действиям взрослого не проявляется.

  Пассивны в принятии предлагае­мого взрослым задания-

  Простейшие действия при совмес­тной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выпол­нении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Органи­зующая, направляющая, разъясня­ющая помощь не эффективна. Не­обходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов работы.

  7. Сформированность ВПФ

  При восприятии различают знако­мых и незнакомых людей. Требуется организация самого процесса восприятия окружающе­го и его сопровождение со сторо­ны взрослых. Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей воз­можна только с помощью взрос­лого. Нет словесного обозначения ос­новных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требует­ся организующая и направляющая помощь.

  Восприятие знакомых и незнако­мых людей менее дифференциро­вано. Восприятие знакомых предметов возможно при условии максималь­ной направляющей помощи взрос­лого. Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и др.). Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна.

  Не соотносят запоминаемый ма­териал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффек­тивна.

  Опосредованное запоминание не­доступно.

  Операции обобщения на элемен­тарном уровне. Решение проблем­ных ситуаций, установление при­чинно-следственных связей воз­можны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания могут вы­полняться только при активном взаимодействии со взрослым. Пе­ренос показанного способа дейс­твия при решении новых задач вы­зывает те же трудности.

  Обобщение недоступно. Не пони­мают причинно-следственных за­висимостей.

  Крайне низкий уровень обучаемости

  Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограни­чен как активный, так и пассивный словарный запас. Предпочтение отдается невербаль­ным средствам коммуникации.

  Доступно пониманию небольшое количество слов бытового харак­тера. Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия.

  Задержка психического развития (ЗПР) – это замедление темпов психического развития, вследствие которого когнитивные (познавательные) функции (память, восприятие, внимание, мышление) и эмоционально-волевая сфера ребёнка существенно отстают от принятых возрастных норм.

  На сегодняшний день ЗПР не является медицинским диагнозом, а употребляется как психолого-педагогическое понятие описательного характера, не указывающее на причины тех или иных нарушений, а лишь обозначающее имеющиеся у ребёнка проблемы развития. Термин применим только для детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 10 лет). В более старшем возрасте при необходимости ребёнку ставится уже конкретный диагноз.

  Помимо трудностей в обучении у многих детей с ЗПР есть проблемы с дисциплиной. И в саду, и в школе им часто делают замечания за плохое поведение. Дело в том, что таким детям трудно привыкнуть к саду, школе, вообще к коллективу, они сильно тоскуют по дому, им сложно понять, что существуют определённые общепринятые правила поведения и нужно научиться соблюдать их.

  Как проявляется задержка психического развития?

  При ЗПР отстают в развитии:

  Ребёнку с ЗПР трудно ориентироваться в пространстве, он не сможет отыскать вещь, если изначально не знает, где она лежит, даже если она находится на самом видном месте. Также таким детям трудно определить какой-либо предмет наощупь, запомнить, как он выглядит, и рассказать о нём по памяти.

  При ЗПР у детей часто наблюдаются низкая речевая активность, отставание речевого развития (ЗРР, ЗПРР). Их словарный запас беден, не соответствует возрастным нормам, фонематический слух плохо развит, речь не сформирована, высказывания примитивны и нецеленаправленны, они часто путают, пропускают или заменяют в словах звуки и буквы (парафазия).

  Чем ЗПР отличается от ЗРР и ЗПРР?

  Задержки речевого и психоречевого развития (ЗРР и ЗПРР) возникают вследствие органических поражений головного мозга, центральной нервной системы. Причинами отставания могут стать: болезни, перенесённые матерью во время беременности, гипоксия плода, патологии родов, хромосомные или генетические заболевания, тяжёлые инфекции, врождённые аномалии ЦНС, патологии сосудов головного мозга, ДЦП, психические заболевания (эпилепсия и т.п.), опухоли головного мозга и проч.

  При ЗРР и ЗПРР:

  • нарушения интеллекта вторичны, и своевременная коррекционная работа, направленная на речевое развитие, даёт положительную динамику нормализации интеллекта;
  • отставание не синхронно – речевое развитие отстаёт гораздо больше, чем психическое;
  • при своевременной диагностике и грамотной коррекционной работе со специалистами и дома с родителями ребёнок сможет догнать сверстников уже к старшему дошкольному возрасту.

  При ЗПР:

  • изначально именно интеллектуальное развитие не соответствует возрасту, как следствие – проблемы с формированием речи;
  • нет специфических речевых ошибок, уровень речевого развития соответствует уровню развития детей более младшего возраста;
  • развитие речи задерживается настолько же, насколько и общее психическое развитие в целом – сохраняется синхронность;
  • речь может развиться спонтанно, просто позднее, чем у сверстников. Для коррекции вторичных проблем с речью могут потребоваться занятия с логопедом.

  ЗПР = умственная отсталость?

  Довольно часто детям с ЗПР ставится неверный диагноз – умственная отсталость (УО). Особенно от этого страдают дети, воспитывающиеся в детских домах. Действительно лёгкая степень УО и ЗПР имеют сходную симптоматику, но это разные нарушения, и для того, чтобы дифференцировать их, необходимо длительное всестороннее наблюдение специалиста.

  Схожие симптомы

  • эмоционально-волевая незрелость;
  • инфантильность;
  • низкий уровень познавательной активности;
  • скудность представлений об окружающем мире;
  • нарушения восприятия, мышления, памяти и речи;
  • отсутствие таких умений, как анализ, обобщение, сравнение, синтез.

  Различия между ЗПР и УО

  Умственная отсталость – обобщённое название многих отклонений, при которых есть стойкое и необратимое снижение интеллектуальных способностей. Это комплекс синдромов, вызванных органическими поражениями, патологиями головного мозга (врождёнными или приобретёнными). При УО страдают мыслительные функции, наблюдается общее психическое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность. Интеллект ребёнка с умственной отсталостью не превысит определённого уровня, какая бы тщательная работа с ним не проводилась.

  Очень важно как можно раньше дифференцировать ЗПР от умственной отсталости и вовремя начать коррекционную работу.

  Причины ЗПР

  • инфекции, перенесённые матерью во время беременности (токсоплазмоз, грипп, краснуха и проч.);
  • интоксикация беременной (курение, алкоголь, лекарства и т.п.);
  • резус-конфликт матери и ребёнка;
  • внутриутробные инфекции;
  • асфиксия плода;
  • родовые травмы;
  • наследственность;
  • социально-бытовые факторы (условия жизни, воспитания, дефицит внимания (гипоопека), гиперопека, насилие, неблагоприятный психологический климат в семье, педагогическая запущенность).

  Виды задержки психического развития

  Диагностика ЗПР

  Для определения ЗПР необходимо всестороннее комплексное обследование ребёнка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), в которую могут входить: психиатр, педагог-психолог, нейропсихолог, логопед, дефектолог (олигофренопедагог), невролог, педиатр и другие специалисты (при необходимости).

  Специалисты проводят дифференциальную диагностику, которая включает в себя:

  • тщательное изучение анамнеза (включая пренатальный и постнатальный период развития). Это поможет выявить первичные причины нарушения, понять их характер;
  • общение непосредственно с ребёнком (знакомство, беседа, тестирование, психологическое обследование), в результате которого делаются выводы о состоянии его психического развития;
  • разговор с родителями, в ходе которого выясняется, в каких условиях живёт и воспитывается ребёнок, какая в семье психологическая обстановка, какие отношения установлены между членами семьи.

  После всестороннего изучения анамнеза ребёнка, состава его семьи, социально-бытовых условий его жизни специалисты выявляют первопричины, степень и характер нарушений, составляют педагогический прогноз и план коррекционной работы.

  Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

  Родителям детей с задержкой психического развития нужно быть готовыми к тому, что процесс коррекции достаточно непростой и длительный. Таким детям нужна комплексная помощь сразу нескольких специалистов. Если ребёнку необходимо медикаментозное лечение, его обеспечивает невролог. Развитием когнитивных функций занимается дефектолог (олигофренопедагог). Психолог со своей стороны отвечает за развитие эмоционально-волевой сферы. При ЗПР показаны такие виды неразговорной психотерапии, как: песочная, игровая терапия, сказкотерапия, арт-терапия и проч. Для коррекции вторичных нарушений речи понадобится логопед.

  Как проходит обучение детей с ЗПР?

  В сентябре 2016 года в России был принят образовательный стандарт инклюзивного образования, предписывающий всем детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, обучаться вместе с обычными школьниками. После этого специализированные коррекционные школы были закрыты и появились коррекционные классы в обычных общеобразовательных школах. Они подразделяются на восемь типов – в зависимости от характера отклонений учеников. Большинство таких классов у нас относятся к VII типу (для детей с задержкой психического развития, поддающейся коррекции).

  Учитывая, как непросто ребятам с ЗПР даётся учёба, специалисты рекомендуют для них обучение в коррекционных классах.

  Занятия в таких классах проводит обычный школьный учитель, ученики получают такой же объём знаний, как и их сверстники из обычных классов, просто занятия проходят в более спокойном темпе. Материал объясняют детям небольшими частями, постепенно. Занятия содержат перерывы на отдых и спортивные игры для того, чтобы избежать переутомления детей.

  Преимущества коррекционных классов:

  • небольшое количество учеников (от 5 до 15), что позволяет учителю больше времени уделять каждому ребенку;
  • в обучении используется больше наглядного материала (схемы, картинки, таблицы и т.п.);
  • на занятиях помимо учителя присутствует освобождённый классный руководитель – это педагог, который не обучает детей, а наблюдает за ними и занимается воспитательной работой.

  Есть и недостатки в инклюзивной системе образования – раньше с детьми с ЗПР занимались коррекционные педагоги, имеющие необходимые знания и навыки работы с такими детьми. В обычных школах педагоги не имеют такой подготовки. Также в свободное от уроков время, например, на переменах, дети с ЗПР могут столкнуться со сверстниками или с детьми постарше, которые неправильно истолкуют поведение детей из коррекционного класса, могут возникнуть конфликты.

  При своевременном обращении ЗПР отлично поддается коррекции, но занятия по коррекции должны быть регулярными, а родителям нужно быть готовыми к тому, что положительный результат будет не сразу.

  Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

  Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы “не слышит” или “не видит” многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. / 12, стр. 77 /

  В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более “трудными” для учителей.

  Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

  Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину. / 37, стр. 45./

  В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребенок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей мало привлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщамость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При организации организующей помощи и постоянном поощрении дети данной категории показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычный класс. / 45, стр. 200/
  Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации.

  Однако у детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преобладании повышенного фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное (“скучно”, “трудно”, “лучше поиграть”). Родители и учителя отзываются о таких детях как расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требованиям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед классом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приводят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении. / 45, стр. 203/
  Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу.

  При патопсихологическом обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

  Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений.

  Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произношения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению с нормой, выполняет функцию регуляции деятельности. /46, стр. 129./

  При церебрально-огранической задержке психического рождения встречаются и проявления очаговых поражений мозга: нарушения зрительного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориентации.
  Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора. Специфика игровой деятельности состоит в том, что у ребенка стереотипная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического развития.
  Нейрофизиологические и нейропсихологические особенности детей с задержкой психического развития достаточно хорошо изучены. У таких детей, как правило, ослаблена активация левого полушария при поступлении информации в правое, вследствие чего происходит снижение влияния правого полушария на левое. Определенную роль в том играет и недостаточность системы, связывающей оба полушария. Ослабленное включение в деятельность структур левого полушария, характерное для более ранних этапов нормального развития и наблюдаемое у детей с задержанным развитием к началу школьного обучения, влияет на процессы восприятия и переработки информации. У них замедлена передача информации из одного полушария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации (информации, поставляемой в мозг органами чувств, то есть того, что ребенок слышит, видит и т.д.). Это проявляется в более медленном реагировании на внешние стимулы, особенно при усложнении сигналов или нарастания темпа предъявления стимулов. Ребенок испытывает затруднения в опознавании предметов, звуков, ритмов. Эти трудности нарастают при коротком времени предъявления сигнала, при необычном ракурсе показываемого предмета. / 46, стр. 38./

  В связи с недостаточностью процесса переработки сенсорной информации у ребенка страдает целостное восприятие объектов и ситуаций, многое он воспринимает фрагментарно, не полностью и не может, поэтому осмыслить и усвоить, включить в свой интеллект. Активные образы, воспринятые ребенком, оказываются недостаточно дифференцированными и полными. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Снижение памяти проявляется не только в “технической” недостаточности процесса запоминания и воспроизведения материала, но и в трудности смысловой переработки информации, неумении найти вспомогательные приемы для запоминания, то есть используются преимущественно механический вид памяти. Поэтому особенно трудно дается запоминание материала, требующего логического объединения частей в последовательное и целое. Сниженная скорость планирования своей деятельности, неумение предвидеть результат и соотносить с ним произведенные действия, недостаточная предварительная ориентировка в условиях познавательных задач приводят к тому, что ребенок при выполнении задания часто спрашивает учителя, надеясь отгадать правильный способ выполнения задания, но, не осмысляя его. / 46, стр.45./

  Особенно отстает у детей с задержкой психического развития развитие словесно-логического мышления – это связано с недостаточным речевым развитием (прежде всего с несформированностью обобщающей функцией слова) и с недостаточным овладением мыслительными операциями (сравнение, обобщение, группировка).

  Обучение детей данной категории нередко осложнено такими явлениями, как неспособность сосредоточенно работать, повышенная утомляемость, замедленный темп мышления и деятельности, инертность (ребенок с большим трудом переключается с одной деятельности на другую, с одного способа выполнения задания на другой).

  Недостаточность “инструментальной” функции мозга или “интеллектуальных предпосылок”: памяти, внимания, скорости и переключения психических процессов, а также недоразвитие высших корковых функций часто сопровождаются задержкой темпов созревания эмоционально-волевой сферы, недоучет ситуации, неумение тормозить свои желания, неспособность к волевому усилию затрудняют приспособление к условиям школы. / 46, стр. 47./

  Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина “задержка” как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию сверстников. В то же время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как задержка психического развития, показывает, что не все так просто. “Подушка для ленивой головы”,- так, со слов современников Г. Е. Сухаревой, звучало ее высказывание по поводу этого “ярлыка”. / 37, стр. 74./