Коррекционная работа в доречевой период с ребенком с дцп
Содержание коррекционно-логопедической работы зависит от того, на каком этапе доречевого развития находится ребенок. Логопедические занятия осуществляются с первых месяцев жизни ребенка.
Дети, находящиеся на I этапе доречевого развития, характеризуются отсутствием ориентировочных реакций на зрительные и слуховые раздражители. Голосовая активность отсутствует. Функция рук не развивается. Нарушен тонус мышц языка, губ. Нарушены функции сосания, глотания. Отсутствуют или ослаблены безусловные рефлексы орального автоматизма.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на I этапе:
-нормализация (стимуляция) врожденных безусловных оральных рефлексов;
-коррекция процесса кормления (акта сосания, глотания);
-вокализация выдоха (дыхательные упражнения);
-стимуляция голосовых реакций;
-развитие зрительного и слухового сосредоточения;
-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (логопедический массаж, пассивная артикуляционная гимнастика);
-нормализация положения кисти и пальцев рук. Важен выбор позы для занятий.
Использование рефлекс-запрещающей позиции, при которой патологические тонические рефлексы проявляются минимально или не проявляются вовсе.
У детей, находящихся на IIэтапе доречевого развития, имеются начальные элементы доречевой активности в виде недифференцированных звуков. Выражены нарушения зрительного и слухового восприятия. Отмечается слабость ориентировочных реакций; недостаточность зрительно-моторной координации. Патология артикуляционного аппарата проявляется дифференцированно: в виде спастичности, гипотонии, дистонии; гиперкинезов языка, губ, лицевой мускулатуры; ограничения подвижности языка и губ; сохранения и усиления рефлексов орального автоматизма.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на II этапе:
-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (дифференцированный массаж, точечный массаж, пассивная артикуляционная гимнастика);
-формирование потребности общения со взрослым;
-подавление рефлексов орального автоматизма;
-развитие зрительной устойчивой фиксации и прослеживания за движущимся предметом;
-формирование умения локализовать звук в пространстве и воспринимать различно интонированный голос взрослого;
-увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией (дыхательные упражнения);
-развитие хватательной функции рук.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на III этапе:
-стимуляция интонированного голосового общения и лепета;
-нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата (дифференцированный логопедический массаж, точечный массаж, зондовый массаж, искусственная локальная гипо- и гипертермия, пассивная артикуляционная гимнастика);
-выработка ритмичности дыхания и движений (дыхательная гимнастика);
-выработка зрительных дифференцировок;
-выработка акустической установки на звук и голос; развитие слуховых дифференцировок;
-формирование подготовительных этапов понимания речи;
-развитие кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания (развитие движений рук). IV этап
Для детей, находящихся на IV этапе доречевого развития, характерна возможность произношения отдельных лепетных звукосочетаний. Отмечается изменение мышечного тонуса артикуляционного аппарата, наличие гиперкинезов и оральных синкинезий, ограничение подвижности языка и губ. У детей начинает развиваться импрессивная речь. Манипулятивная функция ограничена, недоступны дифференцированные движения пальцев рук.
Основные направления коррекционно-логопедической работы на IV этапе:
-стимуляция и совершенствование общения со взрослым при помощи лепетных звукокомплексов и лепетных слов;
-нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
-развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
-формирование ситуативного понимания обращенной речи (речевых инструкций и конкретной ситуации); увеличение силы и длительности выдоха.
Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001. — С. 40—50; 53—67; 142—149; 154—175.
Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы являются следующие:
нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;
· развитие зрительного и слухового восприятия;
· развитие эмоциональных реакций;
· развитие движений руки и действий с предметами;
· формирование подготовительных этапов развития понимания речи;
· развитие подготовительных этапов формирования активной речи.
Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 1 доречевом уровне развития, является стимуляция голосовых реакций.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
· стимуляция голосовых реакций;
· развитие зрительной фиксации и прослеживания;
· выработка слухового сосредоточения;
· нормализация зрительно-моторной координации.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 2 доречевом уровне развития, является стимуляция гуления.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
· увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией, стимуляцией гуления;
· развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;
· формирование умения локализовывать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;
· развитие хватательной функции рук.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 3 доречевом уровне развития является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
· нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
· выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
· формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;
· выработка зрительных дифференцировок;
· стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;
· выработка акустической установки на звуки и голос;
· развитие слуховых дифференцировок;
· формирование подготовительных этапов понимания речи.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на 4 уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослыми посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
· увеличение силы и длительности выдоха;
· стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;
· развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
· формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.
Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М., 1989. - С. 15-32.
Е. Н. Винарская
Современное состояние проблемы дизартрии
Понятие дизартрии. Дизартрические расстройства речи наблюдаются часто при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий, проводящих систем семиовального центра, подкорковых ганглиев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолговатого и спинного мозга). Однако клиницисты уделяют этому вопросу сравнительно мало внимания. Нозологическая и топическая дифференциальная диагностика дизартрии проводится обычно по совокупности сопутствующих неврологических симптомов (это положение подчеркивал, например, М. С. Маргулис, 1926)
Рассмотрим, как формировались представления о сущности понятия дизартрии и о ее месте среди других речевых расстройств.
Однако малая изученность вопроса привела к тому, что нейроанатомический принцип классификации дизартрии не всегда строго выдерживался. Так, Brain (1948) наряду с дизартриями, обусловленными очаговыми поражениями центрального двигательного нейрона, периферического двигательного нейрона и полосатого тела, выделяет также координаторную и миопатическую дизартрии.
Одной из самых подробных классификаций дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация Peocher (1948), согласно которой выделяются следующие формы дизартрии:
— субкортикальная (при хорее, атетозе, поражении шара, поражении головки хвостатого тела, постэнцефалитическом паркинсонизме, болезни Паркинсона);
— периферическая, связанная с поражением черепных нервов;
— дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности;
— дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния);
— дизартрия при эпилепсии;
— дизартрия при миастении;
— дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (ап-раксическая).
Некоторые авторы полагают, что при современном состоянии проблемы не следует идти по линии выделения большого числа форм дизартрии на основе еще плохо изученных клинико-анатомических корреляций. Этим авторам кажется более важным подчеркнуть некоторые другие стороны вопроса. Так, Euriere , Terracol et Goben (цит. по Grewell , 1957) различают чистые дизартрии и дизартрии ассоциированные, при которых моторные расстройства речи комбинируются с нарушениями процессов внимания и памяти. Среди чистых дизартрии ими выделяются лишь три подгруппы, обусловленные поражением периферического двигательного нейрона, поражением центрального двигательного нейрона, и различные другие дизартрии, в основе которых лежат дистонии, координаторные расстройства и пр.
Grewell (1957) подчеркивает первостепенную важность умения отличать прежде всего языковые расстройства (афазии) от расстройств говорения или, другими словами, от расстройств технических функциональных средств, с помощью которых категории языка реализуются в акте речи. В своей классификации речевых расстройств Grewell указывает на место дизартрии среди других нарушений процесса говорения:
— дизартрии — нарушения, обусловленные органическими поражениями центральной или периферической нервной системы;
— дислалии — нарушения артикуляции в связи с анатомическими дефектами периферического речевого аппарата;
— физиологическое косноязычие — как задержка речевого развития;
— вторичные расстройства говорения (в том числе артикуляции) в связи с тугоухостью;
— психические расстройства речи (заикание и др.).
Таким образом, для Grewell дизартрии — это расстройства говорения вследствие различных очаговых поражений мозга, поэтому они включают в себя расстройства не только артикуляции, но и речевого дыхания, голосообразования и просодии. Расстройства артикуляции, обусловленные факторами, лежащими вне моторного аппарата мозга, по мнению этого автора, к дизартриям не относятся.
На Западе дальнейшее развитие исследований по проблеме дизартрии шло по линии все более широкого инструментально-фонетического изучения дизартрической речи вообще, а потом и у отдельных клинических групп больных с последующей количественной статистической обработкой полученных результатов и развертыванием специальной медико-педагогической помощи.
В последующих наших работах большее место занял слуховой метод фонетического анализа дизартричной речи с качественным анализом полученных результатов на основе современных психолингвистических и системных физиологических представлений.
Изучение природы дизартрии нашло известное отражение в практике отечественной логопедии. Так, в учебнике О.В.Правдиной (1969) понятие дизартрии определяется уже с неврологических позиций и со ссылкой на наши работы представляются отдельные синдромы соответствующих звуковых расстройств. В работе И. И. Панченко (1972) делается серьезная попытка разобраться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с детским церебральным параличом и создать патогенетически обоснованную методику логопедической работы.
Несмотря на несомненные успехи в изучении проблемы дизартрии и основанное на этих успехах совершенствование диагностической практики и реабилитационной работы с больными дизартрией, само это понятие остается еще довольно расплывчатым и мало определенным.
Дата добавления: 2019-03-09 ; просмотров: 171 ;
Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.
Основные принципы системы коррекционно-педагогической работы.
Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, т. е. с первых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития отдельных функций доречевого периода приводят к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущенности.
Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций. Это связано с тем, что при ДЦП недостаток ощущений движения, положения частей тела и мышечных усилий, т. е. кинестезии, приводит к моторным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Одним из типов нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц.
В основу разработанной системы коррекционно-педагогической работы был положен принцип активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов, разработанный П. К. Анохиным. При разработке системы упражнений, направленных на коррекцию и развитие артикуляционной моторики, учитывалось положение Н. И. Жинкина о том, что отсутствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую возможность накоплений опыта для управления движениями речевых органов, человек не смог бы научиться речи, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает обучение речи.
Принципы советской дидактики. Коррекция и развитие доречевых функций детей с церебральным параличом требуют творческого использования таких дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены. В коррекционно-педагогической работе широко используются все перечисленные дидактические принципы, но с учетом специфических особенностей детей, страдающих церебральным параличом.
Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка.
Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж и др. Организация логопедической работы предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей ребенка.
Коррекционно-педагогическая работа должна проводиться ежедневно в специально оборудованном кабинете, индивидуально. В течение дня мать или медперсонал после предварительной инструкции проводит несложные упражнения для закрепления полученных на логопедических занятиях навыков.
Цель: выбрать для занятия положение ребенка, в котором патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявлялись вовсе.
Основными направлениямикоррекционно-педагогической работы являются следующие:
- 1. нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;
- 2. развитие зрительного и слухового восприятия; ^
- 3. развитие эмоциональных реакций;
- 4. развитие движений руки и действий с предметами;
- 5. формирование подготовительных этапов развития понимания речи;
- 6. развитие подготовительных этапов формирования активной речи.
Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития, является стимуляция голосовых реакций.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
- 1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
- 2. увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;
- 3. развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;
- 4. формирование умения локализовывать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;
- 5. развитие хватательной функции рук.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития,является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
- 1. нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;
- 2. выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
- 3. стимуляция лепета;
- 4. формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;
- 5. выработка зрительных дифференцировок;
- 6. стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;
- 7. выработка акустической установки на звуки и голос;
- 8. развитие слуховых дифференцировок;
- 9. формирование подготовительных этапов понимания речи.
Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. Занятия проходят в логопедическом кабинете, оснащенном специальной мебелью и набором необходимых игрушек. В зависимости от своих двигательных возможностей во время занятия ребенок находится на пеленальнике, в специальном стуле или в кресле, т. е. в позе, адекватной возможностям данного ребенка.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития,является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
- 1. нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;
- 2. увеличение силы и длительности выдоха;
- 3. стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;
- 4. развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;
- 5. формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.
Занятия проводятся в логопедическом кабинете. Особое внимание уделяется правильному положению ребенка во время занятий, в котором минимально проявлялись бы патологические рефлексы. С этой целью используются специальные кресла-качалки, стулья, позволяющие удерживать верхнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении, а голову по средней линии.
Нередко ребенок во время занятий усаживается в резиновый надувной круг соответствующего диаметра, в котором его поза приближается к эмбриональной.
Одним из важных факторов успешности проводимых логопедических занятий является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для развития активности ребенка имеет выбор соответствующей его возрасту игрушки. Занятия проводятся индивидуально, их длительность 25--30 минут. В силу того что дети этого уровня понимают обращенную к ним речь, особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.
Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность ле-
чебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.
В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.
Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом:
1. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции.
В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и, в частности, логопедическая работа с детьми нередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом тогоэ на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.
3. Организация работы в рамках ведущей деятельности.
Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом дея-
тельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности:
младенческий возраст (от рождения до 1 года). Ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым;
ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Ведущий вид деятельности —-предметная;
дошкольный возраст (3—7 лет). Ведущий вид деятельности -— игровая.
4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси
хоречевого развития,
5. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-
педагогической работы.
6. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре
бенка.
сто в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Ни в коем случае родители не должны стыдиться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, не будет уходить в себя, в свое одиночество.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются:
Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений управления типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции.
Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов).
Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни — до 3 мес), подавление оральных автоматизмов (после 3 месяцев).
Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).
Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).
Формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной функции рук; развитие манипулятивной функции — неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).
Формирование подготовительных этапов понимания речи.
Основными направлениямикоррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:
Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.
Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собствен-
ной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).
Развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова).
Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Тренировка всех форм узнавания предметов.
Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий).
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:
Развитие игровой деятельности.
Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.
Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.
Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического).
Формирование математических представлений.
Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом.
Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции.Ее основная цель —- развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.
Задачи логопедической работы: а) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Развитие подвижности органов артикуляции. (В более тяжелых случаях — уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии; б) развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; в) нормализация просодической стороны речи; г) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Коррекция нарушений звукопроизношения; д) развитие функций кистей и пальцев рук; е) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом
расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алали-ческой патологией речи, или при задержке речевого развития).
Традиционно используются следующие методы логопедического воздействия: 1) дифференцированный логопедический массаж. В зависимости от состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии) с целью активизации мышечного тонуса; 2) точечный массаж; 3) зондовый и пальцевой массаж языка; 4) пассивная артикуляционная гимнастика (логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции); 5) активная артикуляционная гимнастика; 6) дыхательные и голосовые упражнения.
Для предотвращения роста детской инвалидности вследствие ДЦП большую роль играет создание системы помощи, при которой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. В основе такой системы лежит раннее выявление среди новорожденных — еще в родильном доме или детской поликлинике — всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерства здравоохранения, просвещения и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психо-неврологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, Дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты) и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, С.-Петербурге и других крупных городах.
Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психо-неврологических больницах) или санатории.
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных детских садах, в которых осуществляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к
школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возраста наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Читайте также:
